Entreprendre l'éducation de ses enfants à la maison est un choix possible. Un blog est consacré à l'aventure de Mi et Lou deux petites filles scolarisées chez elles. Lysalys, la maman, publie régulièrement des notes sur le sujet. Le 11 octobre, il s'agissait d'une note intitulée " L'illusion des mathématiques, le malentendu scolaire ". Ma curiosité me dirigea vers la lecture de cet article qui concernait en fait le résumé d'un livre portant le titre de la note. Vous trouverez l'intégralité de la note ICI . Quelques phrases m'ont interpellé ( mais je n'ai pas lu le livre ). Je n'ai pu résister une fois de plus à écrire un commentaire. Le premier a été avalé par Blogger, je ne le savais pas pas d'où la remarque suivante :

Olivier
Ce n'est pas très "pédagogique" de ne publier que certains commentaires et pas d'autres qui ont aussi tout leur intérêt! Dans tous les cas, je vous souhaite tous mes voeux de réussite dans votre mission éducative. A moins que vous ne l'ayez pas reçu, et dans ce cas, vous êtes toute excusée.

Lisalys
Bevery cool,
En fait j'ai été très surprise de votre message parce que je n'ai modéré aucun de vos commentaires. La modération ici (lorsqu'elle est faite et cela est très rare) n'a pas pour objectif d'être sectaire, au contraire j'apprécie aussi les commentaires qui ne vont pas dans mon sens.
Je modère seulement lorsque j'estime que les propos ne sont pas respectueux.
Par contre je sais que les commentaires ne passent pas toujours et là je n'y peux malheureusement rien.

Olivier
Alors je vais reprendre mon commentaire, si vous le voulez bien. A la lecture de l'article, certaines idées m'ont paru fausses et parfois caricaturales. Je mets entre guillemets l'extrait et fait un bref commentaire après chacun.

"J'ai finalement découvert peu de réponses pour le primaire, appris certaines aberrations qui finalement ne m'ont pas vraiment surprise, comme par exemple la notation au bac. Par exemple si le résultat est bon, la méthode est contrôlée, mais aucun risque qu'un raisonnement logique avec un résultat faux soit en partie encouragé..." est archi-faux, tapez "consignes de correction au baccaluréat" sur un moteur de recherche et vous verrez que dans toutes les matières, les consignes officielles prennent le contrepied de cette affirmation et appelle à la graduation.


"L'idée principale de l'auteur : apprendre à raisonner." Franchement, que faisons nous à longueur d'année, nous les professeurs de mathématiques? si ce n'est de leur apprendre à raisonner et lorsqu'ils rencontrent trop de difficulté, on essaye de leur donner quelques recettes pour soulager un peu les plus laborieux.

"De plus il est nécessaire de fournir à l'enfant un maximum d'outils afin qu'il puisse choisir celui qui lui conviendra dans un problème donné." connaître plusieurs outils suppose déjà que l'abstraction soit là, qu'ils en connaissent un et sachent lequel utiliser. Leur présenter différents outils est facile ! On aimerait aussi que nos petits mathématiciens en herbe soient de brillants bricoleurs qui fouinent dans leur boite à outils mathématique et trouvent la bonne clé, mais malheureusement en 15 ans de carrière cette situation idéale ne s'applique qu'aux élèves... les plus doués, les autres ayant déjà bien du mal à en choisir un qui convienne !

"Elle met aussi en garde contre la formation des enseignants qui apprennent "comment enseigner" sans se demander "pourquoi"... " Celui qui à compris le "système éducatif" n'en est pas forcément meilleur et la question du "Pourquoi" est une question philosophique, mieux vaudrait se poser la question du recul par rapport à son enseignement, de sa valeur ajoutée personnelle, de l'importance de l'évaluation, de la mise en relief, des exemples et contre-exemples. Et réciproquement, celui qui n'a pas intégré toutes les finalités éducatives n'est pas systématiquement un mauvais pédagogue. Et j'aimerai trouver quelqu'un qui me donne une réponse satisfaisante au "pourquoi enseigner?" !

"Par exemple, nous apprenons "Si une propriété est vraie au rang n, alors elle est vraie pour tout n" (suite numérique) tandis qu'en utilisant des sucres placés les uns derrière les autres et en poussant le premier, tous les sucres tombent. Il en ira de même si on ajoute un ou plusieurs sucres..." Cette phrase est "mathématiquement" fausse. Elle est à la base de ce que l'on appelle le raisonnement par récurrence qui se voit en ... Terminale S et que les élèves ont les plus grandes difficultés à saisir. En fait l'idée des sucres est très bonne pour montrer le phénomène global mais on est très loin du compte car il faut d'une part faire une initialisation de la propriété à démontrer et établir sa véracité au moins pour " un des sucres" on choisira le premier par exemple, le numéro 1, car si elle n'est pas vraie au moins une fois, on peut toujours démontrer ce que l'on veut derrière. Ensuite on suppose la propriété vraie pour un sucre "n" quelconque puis on la démontre pour le sucre suivant "n+1" et ensuite on peut conclure qu'elle est vraie pour tous les sucres du monde, de l'univers, en s'imaginant si l'on veut qu'ils se font tous tomber à partir du premier! Je peux vous garantir que n'importe quel élève à qui l'on enseigne le raisonnement par récurrence vous expliquera que la difficulté n'est pas dans la chute des sucres ou des légos mais dans la "puissance" et la difficulté du raisonnement, de ses étapes obligées et de la démonstration centrale.

En aucun cas ne prenez ces remarques comme des critiques personnelles à votre égard, mais ma position est que le métier d'enseignant est suffisamment difficile et complexe pour que des caricatures faciles et des lieux beaucoup trop communs ne viennent se greffer sur le discours ambiant pour justifier tel ou tel discours. Si c'était si simple que cela, ça se saurait certainement, non ?

Sur ce, je vous réitère mes voeux de réussite dans l'éducation de vos enfants et vous êtes la bienvenue sur mon blog exclusivement réservé.... aux mathématiques.

Au plaisir. Et j'espère que ce long commentaire ne va pas disparaitre dans les abymes numériques de blogger.

Lisalys
Bevery cool,
Je vous remercie de votre commentaire très complet.
En ce qui concerne l'exemple des sucres, il était simplifié bien sûr. Il ne s'agit pas de tout résumer par cet exemple, mais simplement de visualiser une situation pour ensuite réfléchir à partir de celle-ci (c'est en tout cas ainsi que je l'ai compris).
En fait l'auteur a choisi de s'adresser à un large public et de mon côté j'ai encore supprimé bon nombre de réfèrences mathématiques parce que je crois qu'un allergique aux maths risquerait très vite de décrocher. ;)Mais peut-être ai-je trop pensé "à la place de..."

En ce qui me concerne, je n'ai pas de problèmes avec les enseignants. J'ai même gardé une tendresse particulière pour un de mes profs de maths, un homme qui a su me permettre de faire des maths autrement. Alors oui, je le redis ici : il est possible de faire des mathématiques avec de bons profs.

Mais je pense encore que l'école n'apprend malheureusement pas assez à raisonner et cela je l'ai malheureusement constaté avec ma fille et je vous assure que depuis qu'elle fait des maths avec les frères lyons (méthode fondée sur la pratique et le raisonnement), son esprit se libère bien plus.

Je vous remercie de vos "voeux de réussite", même si ce n'est pas tout à fait le terme que j'aurais employé. ;)
Quant à votre blog, je suis allée vous faire une petite visite et je n'exclue pas d'y retourner. Tout ce qui peut nous faire avancer mieux sur notre chemin est pour moi bon à découvrir.

Olivier
Il n'y avait aucune ironie dans le terme " mes voeux de réussite " puisque je pense que cest le meilleur que l'on puisse vous souhaiter ainsi qu'à vos enfants car l'essentiel c'est quand même eux !

Je ne suis toujours que très partiellement d'accord avec vous sur le " apprendre à raisonner " car je pense que le raisonnement n'est qu'un élément parmi d'autres de l'activité mathématique et comme vous le précisez vous même il y a aussi l'expérimentation. On peut citer de même l'étonnement, la découverte, l'intuition, l'intérêt, les prédispositions au maniement des nombres, l'aisance du passage à l'abstraction, la capacité de lecture, la mémorisation, la comparaison, l'évaluation, la précision, l'acceptation de la soumission aux règles, l'acceptation de l'erreur, le changement de stratégie, la capacité de développer, d'argumenter, d'émettre une hypothèse, de comprendre la nécessité de la démonstration pour le passage à l'Universel, la compréhension de la nécessité de l'entrainement etc, etc et je dois en oublier environ un millier...

Je n'ai pas encore entrepris de dresser une liste des compétences mises en oeuvre dans l'activité mathématique
mais je pense que c'est certainement la matière qui en contient le plus et nous allons encore en rajouter avec la mise en place de l'épreuve expérimentale au bac en S utilisant l'outil informatique.

Comme dans toute discipline on ne peut exclure les compétences personnelles qui font de cette matière un réactif très sensible à l'âge auquel telle ou telle notion est abordée. Pour ma part et c'est un avis personnel, dans le cas d'enfants en bas âge je préconise la répétition et la mémorisation rassurantes pour l'enfant et je dirai que plus qu'à l'enfant de raisonner c'est à l'adulte de lui expliquer ses propres mécanismes de compréhension et de raisonnement. Toujours en ce qui me concerne, mon fils a appris les tables de multiplication en m'entendant lui expliquer comment est-ce que moi je faisais pour me les rappeler, ce qui était facile pour moi, plus difficile. Lorsqu'il ne se rappelait plus je lui expliquait comment "moi" je savais à ce moment là, quels mécanismes se formaient dans mon esprit et il n'y a pas eu de récitation des tables simplement une sorte de "récitation" de plus en plus automatique et volontairement désordonnée au fil des jours.

Je ne sais pas s'il s'agit d'une "méthode" mais elle illustre au plus près la pensée que j'ai de l'acte d'enseignement.

Répétition et compréhension des mécanismes de "l'autre" feront la conclusion de cette note, je pense que le raisonnement est postérieur.

Lisalys
Ah mais je n'y voyais aucune mauvaise intention de votre part, il s'agissait davantage d'une façon de concevoir l'instruction avec mes enfants dans le sens où pour moi il s'agit avant tout d'épanouissement et que pour moi, "réussite" pouvait avoir une connotation de pression. ;)

Quant à votre nouveau commentaire, je suis d'accord avec un certain nombre de points soulevés et on vous sent passionné de mathématiques. Cependant je prends un exemple simple : celui d'aujourd'hui. Avec les enfants nous avons étudié l'apprentissage des multiplications, divisions par l'intermédiaire de rectangles (méthode des frères lyons). Lou n'a eu aucun souci puisqu'elle n'avait aucune connaissance dans ce domaine, elle a parfaitement compris comment cela fonctionnait. Par contre Mi a absolument voulu commencer par réciter et trouver la solution et elle s'est totalement emmêlée les pinceaux. Bonne élève à l'école pourtant dès qu'il s'agissait du par coeur... Une situation nouvelle avec un mécanisme différent l'a totalement déstabilisée et dans ce cas, je crois davantage à l'obstacle cognitif qu'à une histoire de tempérament.
C'est pourquoi nous retravaillerons ces domaines mais de différentes façons (répétition mais aussi outils différents).

Olivier
Je suis d'accord avec vous sur la pertinence de votre exemple mais je n'irai pas jusqu'à l'interpréter en termes de compréhension et de non compréhension. La compréhension de Lou peut en effet être une compréhension sur l'instant, ce qui n'implique pas nécessairement que dans un autre contexte ou sous une autre formulation le principe soit retrouvé. A contrario, ce n'est pas parce que Mi s'emmêle les pinceaux quand elle tente de réciter quelque chose de complexe, qu'elle n' pas compris. Elle est peut-être en même temps en train de construire des règles durables afin qu'elle puisse les réinvestir partout. Les débuts hésitants peuvent être ceux de l'installation d'une démarche complexe.
La déstabilisation importante qu'elle a rencontré était jpeut-être due à "l'effondrement" de ce mécanisme qui s'initiait et retrouver dans cette situation de stress les résultats de la "récitation" s'avéraient pour le moins difficile et ne pouvaient qu'être "hésitants!

Ce matin, un élève de seconde venait de faire des exercices corrects pendant une demi-heure et butait sur les derniers,il me demanda comment faire pour poursuivre celui qui le bloquait. je lui est dit qu'il suffisait de diviser par 3 et lui ai demandé combien faisait -9/3...il était perdu, j'attends d'ailleurs toujours la réponse que j'ai fini par lui donner. Je ne doute pas un instant qu'il connaissait le résultat. Il en est souvent de même lorsque les élèves passent au tableau.

Acceptez-vous que cette conversation soit recopiée sur mon blog avec un lien pointant sur cet article ?

Lisalys
En fait la situation n'était pas totalement nouvelle pour Lou puisque ce n'est pas le premier exercice du genre et qu'elle a réinvesti ce qu'elle avait déjà fait (donc processus apparement compris).
Par contre, il est vrai (et cela malheureusement il m'arrive encore de l'oublier) que l'enfant passe parfois par des étapes qui semblent de régression alors qu'en fait il travaille à les mémoriser, les ordonner pour ensuite les maîtriser. Cependant pour connaître ma puce, je sais aussi qu'elle est intelligente, mais était aussi très timide notamment à l'école (tout comme votre exemple cela lui a souvent fait perdre ses moyens et nous avons encore parfois ces petites reminiscences), ce qui fait qu'elle a retenu une leçon (une règle par exemple), mais sans rien comprendre du fonctionnement de ce qu'elle a retenu et ce n'est malheureusement pas la première fois qu'elle a ce souci (cas de la lecture par exemple où j'ai dû tout reprendre en ce1 tant elle peinait et où une fois tout compris, elle a su lire en quinze jours...). C'est pour cela que je tiens à leur apprendre tout d'abord à penser par elles-mêmes.

Si vous le souhaitez, vous pouvez faire paraître cette discussion sur votre blog.

Et voilà qui est fait.

Une chronologie des évènements:

Juin 2005 : La terre se réchauffe plus que jamais.

Absents lors du dernier rapport du GIEC, les chercheurs français de l’IPSL et de Météo-France viennent de présenter les premiers résultats obtenus à partir de leurs deux nouveaux modèles climatiques. Conclusion : la Terre va se réchauffer, y compris lorsque les émissions de CO2 seront stabilisées.

Pour tenir compte de ces facteurs, ce ne sont pas moins de onze scénarios que les deux modèles français ont testés.

Le premier, dit de référence, simule un climat « non perturbé », celui du début du XIXe siècle, avant la révolution industrielle. Le second correspond à l’évolution du climat au cours du XXe siècle (de 1860 à 2000) : il doit permettre de mieux comprendre comment les différents facteurs (gaz à effet de serre, aérosols sulfatés, modification de la constante solaire et volcanisme) ont contribué à l'évolution du climat sur cette période.

Tous les autres scénarios correspondent à des projections pour le XXIe siècle ou au-delà. Certains privilégient une croissance démographique et économique rapide (scénarios de type A), d’autres considèrent que des mesures environnementales vont être prises (scénarios de type B), avec transferts de technologie* (type 1) ou sans (type 2). On comparera ainsi le scénario le plus pessimiste, A2 (« on ne fait rien »), au plus optimiste, B1 (« on met en œuvre des mesures draconiennes contre les émissions de gaz à effet de serre »). Plus original, les chercheurs ont également cherché à savoir comment évoluerait le climat si les émissions de CO2 pouvaient être stabilisées.

22 600 heures ( 2 ans et demi ! ) de calculs pour Météo-France, 20 000 heures pour l’IPSL… comme pour toutes les modélisations climatiques, les résultats français ont nécessité des temps de calculs considérables.

Dans tous les scénarios : la Terre se réchauffe

L'intégralité de l'article : ICI

Les résultats de l'Institut Pierre Simon de Laplace : ICI

Comparaison de 2 modèles Météo-France et IPSL pour le scénario A2 : ICI

Janvier 2007 : Le livre blanc des nouvelles simulations climatiques françaises.

La communauté climatique française publie le 31 janvier 2007 un Livre blanc sur de nouvelles analyses des simulations climatiques françaises dont une partie a contribué à la préparation du prochain rapport du Groupe d’experts Intergouvernemental sur l’Evolution du Climat (GIEC).

L'intégralité de l'article : ICI

L'américain Al Gore et le GIEC, le panel d'experts sur l'évolution du climat se partagent le Prix Nobel de la Paix. Ancien vice-président de Bill Clinton et candidat démocrate malheureux à la Maison Blanche en 2000, Al Gore, est revenu sur le devant de la scène l'an dernier avec son livre et documentaire "Une vérité qui dérange". Primé deux fois aux Oscars, le film contribue à vulgariser un sujet complexe et à sensibiliser l'opinion publique à la menace climatique.

Le prix Nobel de la Paix leur est décerné conjointement "pour leurs efforts de collecte et de diffusion des connaissances sur les changements climatiques provoqués par l'homme et pour avoir posé les fondements pour les mesures nécessaires à la lutte contre ces changements", a expliqué à Oslo le président du comité Nobel norvégien, Ole Danbolt Mjoes. Le GIEC est le groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat, un organisme chapeauté par l'ONU et présidé par l'indien Rajendra Pachauri.

Ses rapports fournissent un solide socle de connaissances aux décideurs politiques. L'attribution du Prix Nobel de la Paix à Al Gore et au GIEC lance un signal fort à la communauté internationale à quelques semaines de la conférence de Bali.
Cette conférence qui se tiendra début décembre doit tracer la feuille de route pour de nouveaux engagements de réduction des émissions de gaz à effet de serre au-delà de 2012, après l'expiration de la première phase du protocole de Kyoto.

Le prix Nobel de la Paix sera remis le 10 décembre, à la date anniversaire de la mort d'Alfred Nobel. Les lauréats recevront une médaille d'or, un diplôme et un prix d'une valeur de 10 millions de couronnes suédoises, soit environ 1,08 millions d'euros.

Source Euronews : ICI

Les lanceurs d'alerte du GIEC, 11 questions à la climatologue Valérie Masson-Delmotte, co-auteur du 4ème rapport du GIEC : ICI

Le portail français du GIEC : ICI

L'homme responsable du réchauffement ? et Comment va la banquise aujourd'hui. Deux vidéos du CNRS : ICI et ICI et plus généralement le PODCAST du CNRS : Alerte aux pôles : ICI

Giec : le rapport est prêt et le réchauffement… officiellement irréversible, l'article de FuturaSciences : ICI

Tous les articles du blog sur le sujet ( dont celui-ci) : ICI

"Le monde se complexifie", Theilhard de Chardin, l'avait déjà remarqué et je pense qu'il était loin d'être le premier! Il n'est pas de statique de l'humanité. L'enseignement doit procéder d'une dynamique et non d'une statique incluant trop peu les modifications profondes du terrain sur lequel il opère.

Le diptyque statique savoir-pédagogie doit évoluer. Non pas qu'il faille jeter avec l'eau du bain toutes les avancées, recherches et succès et échecs qui ont été faits dans ces deux domaines, de la main à la pâte au maths modernes, de la construction des savoirs par l'élève à l'enseignement à coups de règle sur les doigts,  mais il ne faut plus renvoyer dos à dos des champs qui ne font que se regarder dans le blanc des yeux et qui n'ont plus guère de choses à dire, en ce moment, pour faire sortir l'enseignement dans ce qui semble être une belle ornière. L'horizon actuel de l'enseignement ne semble plus être dans une dynamique entre ces deux seuls champs, devenue comme inerte par modification des conditions extérieures. Par souci de pragmatisme et d'efficacité, ce diptyque ne doit pas se transformer en unique tableau qui serait la compétence, dont une dynamique interne suffirait seule à insuffler le mouvement manquant.

Je propose pour ma part, et cela n'engage que moi dans cette réflexion personnelle à voix haute que je mène devant vous, une migration vers le triptyque savoir-culture-compétence qui me semble être dynamique, réaliste, actualisé et cohérent.

Le savoir me parait être le socle sur lequel s'appuie le mouvement général de diffusion. Des savoirs doivent être intériorisés avant d'en construire d'autres, plus ambitieux, plus complexes qui nécessitent plus de matériaux bruts. Il n'est pas de savoir qui ne naît d'un savoir préalablement acquis. L'expérience est un savoir mais ce n'est pas le seul. Le savoir ne peut être réduit à l'expérience individuelle dans le sens où l'universalité ferait défaut. Le débat doit sans cesse se faire sur la définition minimale et maximale des savoirs attendus. Le savoir se tourne vers le passé, il est acquis et figé, en attente d'être utilisé, associé, diffusé à l'extérieur après avoir nécessairement fait l'objet d'un mouvement de diffusion intérieure.

La compétence est un élément clé de la dynamique qui se tourne vers l'avenir, le futur, sur le savoir en action. La compétence pose la question du devenir, de la responsabilité actuelle sur l'action à venir. Il faut expliquer ce qu'est une compétence attendue et là encore définir clairement le minimum et le maximum exigible. La compétence doit se diviser en autant de parties que l'on juge de formes différentes de l'intelligence humaine. Il ne faut pas que l'évaluation par compétence soit tout simplement une autre forme d'évaluation du savoir mais qu'elle possède sa propre autonomie et ses propres critères d'évaluation. L'intelligence relationnelle est par exemple une forme de compétence qui pourrait être évaluée comme telle. Si les entreprises lèvent haut et fort l'oriflamme des compétences, il faudrait aussi qu'elles définissent clairement ce que c'est. Il faudrait ensuite savoir comment les transposer chez des adolescents, comment les évaluer et encore et surtout les prendre en compte. Quel professionnel a déjà regardé un livret scolaire? Les entreprises regardent les diplômes et demandent des compétences. Le jeu n'est donc pas si clair que cela. Il est impératif de le rendre lisible et cohérent avec les structures dans lesquelles il se joue et les individus qui en sont les acteurs.

La troisième partie du triptyque, me semble être la plus importante, car c'est d'elle que provient l'équilibre dynamique. La culture, élément ambivalent, intériorisé de l'individu, est sans cesse visible à l'extérieur. C'est un champ d'exploration et d'exploitation infini qui mélange le passé et le présent, l'histoire et la politique, les traditions et l'état des connaissances, de la technique et des croyances. La culture de l'autre, de soi, le regard tourné vers les errances du passé, les tâtonnements du présent, les débats en cours, la fondation de grandes civilisations passées, et l'état des lieux actuel, est la nécessaire articulation d'un savoir actif en marche. C'est le catalyseur de la dynamique de la diffusion interne et externe. Il ne peut-être actuellement de transmission viable sans que l'élève et l'enseignant ne soient au coeur de cette dynamique et aient signé ce pacte à chaque fois qu'ils se rencontrent, scellant ainsi l'acte de diffusion autour de la triade positive savoir-culture-compétence. Le pacte doit être gagnant-gagnant. Si l'école possède une part de responsabilité dans ce changement, elle sait très bien qu'elle ne peut pas être la seule à intégrer ces changements. Les entreprises et la société dans son ensemble doivent aussi le faire, car elles ne peuvent d'un coté accuser et dénoncer et d'autre part ne pas prendre en charge la partie qui leur incombe dans des messages envoyés à une jeunesse qui attend de leur part une réelle reconnaissance de compétences, de savoirs et de la culture sous une forme large. A l'entreprise et à la société de faire les ajustements nécessaires et non toujours se placer en tant que consommateur-demandeur, en pointant du doigt, ce qui est bien difficile à faire lorsque cela a un réel coût financier ou politique et engage sur la durée.

Cette réflexion est celle d'un premier jet... donc forcément incomplète, imparfaite et certainement un peu naïve... Il reste toujours les beaux tableaux ...

Et je laisse la conclusion à Serge où j'ai trouvé dans sa revue de Presse hebdomadaire:

Inauguration de la fondation " Sciences Mathématiques de Paris" au Collège de France, le 28 septembre 2007 par Mme Valérie Pécresse

Je suis très heureuse d'être parmi vous aujourd'hui, à l'occasion de cette première journée de la Fondation des Sciences mathématiques de Paris ;

Très honorée aussi, de m'adresser à vous ici, dans l'amphithéâtre Marguerite de Navarre du Collège de France, qui voit tous les jours professer tant de grands esprits ; et de le faire non pas devant un public d'étudiants et de spécialistes, de curieux ou de passionnés, comme les professeurs du Collège de France en ont l'habitude, mais devant quelques-uns des plus grands mathématiciens de notre temps.

Car, vous le savez mieux que personne, Mesdames et Messieurs, la France peut être fière de ses mathématiciens, fière d'avoir une école mathématique d'exception.

Je le sais bien, ce genre d'expression est souvent galvaudé : tout ou presque à notre époque devient exceptionnel. Mais jamais le terme n'a été mieux employé que pour qualifier l'école mathématique française.

Et puisque j'ai aujourd'hui l'occasion de m'adresser à un public qui manie les nombres aussi bien que les mots, je voudrais le prouver en rappelant simplement ces quelques faits :

Les mathématiques françaises, c'est la discipline où la France figure en second au Web of Science, derrière les Etats-Unis.

Les mathématiques françaises, ce sont 9 des 47 médailles Fields décernés depuis 1936. Ce qui fait là encore de l'école française de mathématiques la deuxième au monde, après l'école américaine, certes, mais bien avant l'école russe ou anglaise.

Et de même, c'est à un Français, Jean-Pierre Serre, qui enseigna ici même, au Collège de France, qu'est revenu le premier prix Abel décerné en 2003.

Cette tradition d'excellence, la France la doit bien entendu avant tout aux qualités exceptionnelles de ses mathématiciens depuis des générations : Descartes lui-même était tout à la fois un excellent mathématicien et un immense philosophe. Et d'Alembert, lorsqu'il ne patronnait pas l'Encyclopédie, travaillait les équations différentielles et les dérivées partielles.

Mais elle la doit aussi au soin que prend chaque génération de mathématiciens français de former la suivante : et les lieux de cette transmission de l'excellence sont bien connus, ce sont, d'abord, les établissements dont vous avez la charge, Messieurs les Présidents d'Université, et bien sûr, Madame la directrice, l'Ecole normale supérieure, qui joue un rôle majeur en la matière : la quasi-totalité des médailles Fields françaises ne sont-elles pas revenues à des anciens élèves de l'Ecole ? Et n'est-ce pas rue d'Ulm que Nicolas Bourbaki poursuit son étonnant destin ?

* * *

Et pourtant, vous le savez, Mesdames et Messieurs, la crise des vocations scientifiques n'épargne pas les mathématiques et fait peser ainsi une menace sourde, mais réelle, sur l'avenir de l'école mathématique française.

C'est pourquoi des journées comme celles-ci sont essentielles : elles ne permettent pas seulement aux plus grands mathématiciens de notre pays de se retrouver et d'aborder ensemble quelques-uns des problèmes scientifiques de l'époque ; elles sont aussi l'occasion de rappeler à nos compatriotes la vitalité et l'extrême fécondité des sciences mathématiques. C'est essentiel, si nous voulons que demain, les jeunes générations puissent à leur tour les illustrer.

Nous avons aujourd'hui l'occasion de donner de votre discipline une autre image que celle qui prévaut habituellement dans l'imaginaire collectif : c'est en effet un respect un peu distant, qui va aux mathématiques, un respect mêlé de cette forme de crainte sacramentelle dont jouissent les disciplines réputées abstraites, mais arides, exaltantes, mais infiniment difficiles. Trop souvent, la part d'imagination, de création et quelquefois même de spéculation qui caractérise aussi les mathématiques est passée sous silence, au profit d'une vision scolaire, fondée sur quelques souvenirs de collège ou de lycée, qui ne leur rend pas justice.

Je vous fais confiance, Mesdames et Messieurs, pour donner envie aux jeunes étudiants de se consacrer à la recherche mathématique, pour faire naître les vocations des médailles Fields de demain, qui viendront succéder à Wendelin Werner, le dernier lauréat français.

La suite  ICI

Il n'est pas de voie royale... ( PDF ) de Didier Nordon : ICI

Les objets mathématiques ont le même genre d'existence qu'un personnage de roman. Ce sont des mots, qui induisent des représentations, des affects, des questions, des exigences, etc.

Curieusement, le discours mathématique présente une étape où il doit se taire.

Si la vulgarisation omet de parler du plaisir du chercheur, elle risque de figer ses résultats dans une immobilité et un sérieux définitifs, qu'ils n'ont pas forcément pour lui.

Il y a quelque chose de biaisé à ne vulgariser que les succès.


Vulgarisation et rigueur ( PDF ) par Jean Lefort ( date ? ) : ICI

Ainsi l'exigence de rigueur mathématique qui vaut à l'école mathématique française d'être l'une des meilleures du monde ( aux côtés des USA et de l'URSS ) secrète en même temps des mathématicens de renommée mondiale, et des adultes rebelles à toute évocation de la science et des mathématiques en particulier.

Heureusement qu'on apprend le théorème de Thalès à l'école sinon où l'apprendrait-on puisqu'on ne s'en sert jamais dans la vie - Graffiti anonyme.

La vulgarisation des mathématiques chez les populations culturellement aliénées, l'exemple des Maoris en Nouvelle-Zélande, ( PDF ) par Gordon Knight : ICI

Au lieu de commencer par les mathématiques et d'introduire une dimension maorie, on doit commencer par la culture maorie puis introduire une dimension mathématique

Henri Poincaré et la vulgarisation des sciences ( PDF ) 181 pages - mémoire de DEA - Laurent Rollet: ICI

( je ne l'ai pas encore lu )