Inclassables Mathématiques 2.0

La masse des lectures que je trouve sur le web semble nous présenter les réseaux et d'une façon plus générale le Web comme un espace public alors que la classe serait un espace plutôt privé, confiné et caché. J'ai cependant  l'impression opposée.

Il va falloir s'y faire: l'enseignant va disparaître. De la crise des vocations, à la médiatisation grandissante des actes pédagogiques via les interfaces numériques en passant par la réduction drastique des budgets consacrés à l'éducation, la figure de l'enseignant telle qu'on le connaît aujourd'hui, tel qu'il est intériorisé, avec plus ou moins de pertinence, dans l'inconscient collectif, va poursuivre sa dissolution.

Si j'avais abordé ici un article concernant le droit, j'aurai parlé d'un faisceau convergent d'indices pointant vers la culpabilité de l'accusé. Nous  pouvons reprendre à notre compte la formule pour l'adapter à la situation du monde enseignant. Tous les indices convergent dans le même sens: les enseignants vont disparaître au sens propre comme au sens figuré.

Lorsque je suis entré dans le métier, il y a plus de quinze ans, je n'aurai jamais pensé que l'assèchement du vivier de candidats (du moins dans le domaine scientifique) serait la première cause du recul de la figure de l'enseignant. 
Compte tenu des chiffres alarmistes du nombre de candidats se présentant à la profession, il parait clair qu'à très court terme, la France, et sans doute de nombreux autres pays, ne seront plus en mesure de fournir un enseignement de masse, en particulier scientifique (même de base). Le concours exceptionnel, mis en place pour repécher des candidats, qui aura lieu prochainement, permettra sans doute de rattraper quelques volontaires mais n'amorcera pas de dynamique nouvelle. Les formations d'accès au métier risquent de se raréfier et donc les candidats  s'engageront plus difficilement et de façon plus coûteuse dans une longue formation dont les messages actuels quant à son issue ne sont pas très clairs. La France peine à choisir entre un modèle historique basé sur les disciplines universitaires et la nécessité impérieuse de former des ingénieurs d'enseignement pouvant s'adapter à des situations très diverses et y faire face.

Un malheur n'arrivant jamais seul, la montée en puissance des outils numériques travaille aussi dans le sens du rétrécissement de la dimension enseignante en éloignant le professeur de la mythique position frontale (ce qui n'est pas nécessairement une mauvaise chose), pour le renvoyer au statut moins prestigieux d'accompagnant, d'organisateur, de médiateur numérique. La figure fantasmée de l'enseignant, agrégé de savoirs, fait nécessairement place à celle de l'enseignant interfacé par l'usage numérique. 

Les nouveaux entrants dans le métier ont certainement bien perçus,  même si l'image reste floue, l'importance de cette avancée numérique, qui de facto, fait faire un pas en arrière à l'enseignant archétypal. Je ne suis pas dans l'esprit du nouvel entrant dans le métier, mais j'imagine que l'augmentation de la complexité de la tâche enseignante, qui ne coïncide pas vraiment avec une amélioration des tâches de gestion de classe ni de positionnement, ne va pas non plus dans le sens d'un engouement vers le métier, dans un système qui favorise sans favoriser concrètement l'utilisation des outils numériques, qui intègre tout en sélectionnant les élèves, et qui peine à reconnaître la nouvelle figure de l'enseignant comme un ingénieur pédagogique, didactique, communiquant et utilisant avec fluidité les outils numériques. 

Nous nous trouvons donc dans l'étrange situation d'un modèle historique qui ne veut pas mourir avec l'apparition d'un nouvel environnement mais malheureusement sans guère de candidats pour défricher le nouveau terrain de jeux.

Alors pour revenir au titre, l'évanescence de la figure actuelle de l'enseignant me parait inéluctable. Elle se fera au rythme des résistances corporatistes et à celui de l'avancée foudroyante des technologies numériques. 

Le renouveau, tant attendu de l'école, et plus généralement de l'enseignement ne pourra se faire, de mon point de vue, que lorsque renaîtra des cendres du système, une nouvelle figure archétypale, celle  de l'enseignant-ingénieur, ou ingénieur d'enseignement.

Nous vivrions dans une société liquide. En fait, ce n'est pas tout à fait comme cela que je vois les choses.

Le solide au contact  du gazeux se liquéfie aux bords. Cela change tout, ça donne l'illusion d'une liquidité complète, mais elle reste épidermique, périphérique, de surface, d'épaisseur variable suivant la résistance du matériau au contact du gaz. Le tout est quand même complexifié, moins préhensible, moins compréhensible.

Les solides ce sont les systèmes physiques: un individu, un agent, un lieu, une salle de classe, de cinéma, une réunion, un établissement scolaire, un colloque, une rue passante, un parti politique, les membres d'une société, les outils de production, une banane, un jardin, respirer, un ordinateur, une onde. On va dire que le solide inclue la matière et son organisation.

Le gazeux c'est la connaissance, l'information, le contact, la communication, le transfert. Le solide téléphone portable envoie le gazeux SMS, MMS. Le solide clavioteur, le twittos envoie le gazeux twit reçu par les solides récepteurs. Le solide professeur de mathématiques gazéifie son  action via les nouveaux moyens de communication qui sont mis à sa disposition et peut liquéfier le bord de l'élève solide. La réciproque est aussi vraie. Le rigide système scolaire se liquéfie devant les assauts répétés d'une communication continue, frontale ou déportée.

L'espace social est physique, solide, il se liquéfie aux bords par la communication gazeuze qui brumise l'espace.

Mais si le solide est liquéfié aux bords et que l'on continue de remuer très fort le tout, il est tout à fait probable que le phénomène de cavitation se produise. Et là ça peut faire mal !

Je  vois en l'essor des nouvelles technologies de communication, une complexification des états que peut prendre une société à un moment donné, au niveau local et donc par extension au niveau global. Lorsque l'on parle de fracture numérique, c'est par anlaogie avec la discontinuité mécanico-mathématique, mais ce n'est pas le seul phénomène mécanique dont on peut faire l'analogie avec une situation sociale.

Si des sociologues perçoivent l'existence d'une société liquide, nous ne ferons pas l'économie de la transposition du modèle mécanique aux transformations de la société humaine dans son ensemble baignée, au moins pour une partie, dans le milieu gazeux des nouvelles technologies de la communication.

La pensée chemine, culmine puis s'arrête enfin. Mais nous ne savons jamais vraiment où nous nous trouvons dans le parcours, emberlificotés que nous sommes dans l'incomplet, l'analytique, l'hypothético-déductif, l'analogique, le créatif, le sorite, l'approximatif et, il faut bien l'avouer, l'erreur qu'elle soit d'interprétation ou de raisonnement.

La Science place des panneaux indicateurs sur le chemin, indiquant que la voie est libre ou au contraire, que le chemin suivi est sans issue car il est bien souvent incompatible avec des résultats antérieurs déjà validés. Avant de dire la grande Vérité, à tout jamais inaccessible,  la Science élimine l'incohérent, le farfelu,  l'impossible ici et maintenant, de demain ou d'hier. Elle place les réserves, elle évalue le probable et l'improbable, quantifie les écarts, organise l'information et la réthorique des échanges, oriente les modes de pensées afin de les rendre compatibles. La Science permet la création sous réserve de cohérence de l'ensemble. 

Mais la Science doit se dire, se transmettre, se faire comprendre. Elle n'est d'ailleurs pas la seule à rencontrer cet impératif de transmission dont le seul fait d'avoir "voix au chapitre" ne suffit plus. Le Politique, l'Economique, le Scolaire doivent eux aussi le faire. Les temps changent. Les supports de transmission aussi. Les choses deviennent plus complexes, plus interactives. Le récepteur filtre l'information, peut la rejeter, l'ignorer ou l'accepter sous conditions. Il devient de plus en plus un élément majeur de l'environnement communicationnel qui doit être pris en compte dans le processus global. La communication est ce quatuor dynamique inclusif : Emetteur, Recepteur, Relation et Support. Si la production scientifique est indépendante de la nature du support et de la relation, elle ne l'est plus lorsque ceux-ci deviennent objet de recherche. Et par un même mouvement, si le scientifique cherche à communiquer avec des scientifiques dans un autre champ ou avec des néophytes, il doit aussi se frotter à une transmission qui ne serait plus simplement composée d'informations brutes mais d'objets communicationnels complexes et travaillés intégrant le récepteur du message, flirtant avec la vulgarisation, sa capacité de compréhension, la force de conviction de celui qui énonce. 

Je viens de boucler un article sur la modification des pratiques enseignantes à l'heure des TICE dans lequel j'ai placé la Communication (avec un grand C comme pour étendre son statut à tous les moyens disponibles et tous les objectifs visés) au même niveau d'importance que la Didactique et la Pédagogie.  Je suis intimement convaincu que la modification de la nature des supports et des moyens de transmission, impacte en profondeur non seulement sur la vitesse des échanges mais principalement sur la nature même de la pensée en y injectant de nouveaux objets et génère donc de nouveaux modes de reflexion. La modification des objets transmis produit une modification de la pensée elle-même, puisque ceux-ci s'y retrouvent de façon naturelle. Ne pas considérer ce point dans l'acte éducatif place l'école sur une voie de garage, comme devenant une sorte de résurgence anachronique par insuffisance symbolique.

Pour qu'il y ait transmission scolaire, il faut nécessairement trouver cet accord symbolique entre l'émeteur et le récepteur qui ne peut plus exclusivement relever du contrat didactique. Il ne peut s'effectuer qu'au sens d'une proximité des sens symboliques, les nouvelles technologies y trouvant naturellement leur place. Les TICE ne recouvrent cependant qu'une partie de de la cohérence symbolique recherchée mais permettent au moins un accord à minima entre les parties avec une dépense d'énergie convenable (à condition que chacun les maîtrise de façon suffisante). Elles ont l'avantage (et l'inconvénient) d'irriguer l'intégralité des champs du savoir. Le pacte symbolique (je préfère le mot pacte au mot contrat) serait de la même nature que le pacte linguistique de Roger Bacon (13ème siècle). Il releverait de l'occasionnalisme, celui de Bacon correspondait à l'entente entre les deux parties sur le sens des mots et j'y ajouterai aujourd'hui sur la symbolique globale de la communication et des contenus échangés dans un environnement technologique. Étymologiquement, le symbole est un tesson de poterie cassé en deux. Chacune des parties est donnée à l'un des contractants qui ne pouvaient liquider le contrat qu'en réunissant les morceaux. La communication est très certainement le processus qui permet de travailler sur la distance entre les deux acteurs, les rapprocher, les "recoller". Certains y verront apparaître  les termes de signifiant et signifié, il peut s'agir aussi de connaissances et de compétences. On pourra trouver aussi la motivation, la compréhension, le concret et bien d'autres termes allant au delà des seuls contenus d'enseignement. Et peut-être enfin tout simplement, l'envie ou la peur. D'une façon générale, tous ces processus sont modifiés, changent de nature au contact d'un environnement technologique favorisant lui-même  la communication. On peut voir avec quelle vitesse et motivation, les ados (et même des plus agés) dégainent leur Smartphone, laissant réveur tout professeur qui tente en vain depuis de nombreuses années, de faire sortir le livre de cours à ses élèves en moins de 5 minutes!

La technologie est incluse dans la communication. Il est possible de l'utiliser à bon escient pour faire sens, pour servir de médiateur dans une construction symbolique parfois difficile à trouver. Les nouvelles technologies sont de mon point de vue un habillage communicationnel que l'on peut utiliser et  faire varier suivant les buts recherchés.

Dominique Wolton, directeur de l'Institut des Sciences de la Communication du CNRS aborde dans l'émission radio "Infos Sciences" , le tournant communicationnel et les enjeux scientifiques, non sans rapport avec ce que je viens de dire précédemment. 

La communication, dans sa composante interactive est une relation mettant l'action du récepteur au premier plan. On pourrait tout aussi bien changer le mot communication par celui de  pédagogie ou de didactique sans produire de contresens. La communication étudie les échanges, la pédagogie les objectifs d'assimilation et de restitution, et la didactique, la nature et la forme des contenus transmis.

Il est intéressant d'entendre dire D. Wolton que l'interdisciplinarité (que l'on souhaite toujours mettre au coeur du système éducatif) relève de la communication et donc de la négociation. Le terme d'incommunication peut être mis de façon très intéressante en rapport avec la notion d'"incommunicabilité" (que je préfère à celle de nonsense) abordée de façon métaphorique par Lewis Carroll  dans son oeuvre dans laquelle on pourra aussi trouver des éléments intéressants sur la "communicabilité". Pour faire court, Carroll semble avoir mis le doigt sur les phénomènes principaux liés à la transmission d'un message ou à son absence. Par exemple, les mots-valises qui pourtant n'existent pas, sont tout à fait compréhensibles, comme l'est aussi le poème du Jabberwocky, composé de mots inconnus. La communication n'est donc pas seulement une affaire de lexique (ah ces textos qui ne respectent aucune ortographe ni aucune syntaxe et qui sont pourtant tout à fait compréhensibles...). Et tout le parcours d'Alice est celui d'une petite fille qui tente de se faire comprendre et de comprendre le monde dans lequel elle évolue et il faut bien là aussi constater que les exemples d'"incommunicabilité" sont légion!  Lire en partie sur ce propos, mon interprétation personnelle de l'impossible communication entre Alice (pensée affective) et Humpty-Dumpty (pensée algorithmique). S'interroger sur l'"incommunication", que l'on rencontre souvent dans le monde scolaire, est sans aucun doute très riche d'enseignement. La conversation entre Alice et Humpty-Dumpty pourrait se transposer facilement à l'école, montrant à quel point les difficultés de communication peuvent y être importantes entre une pensée affective  et une pensée cartésienne, une pensée qui reçoit le sens et celle qui le donne. 

-Humpty Dumpty : "C'est de la gloire pour toi !"
-"Je ne comprends pas ce que tu veux dire par gloire", répondit Alice
Humpty Dumpty sourit d'un air dédaigneux,
-"Naturellement que tu ne le sais pas tant que je ne te le dis pas. Je voulais dire : c'est un argument décisif pour toi !"
-"Mais gloire ne signifie pas argument décisif", objecta Alice.
-"Lorsque j'utilise un mot", déclara Humpty Dumpty avec gravité, " il signifie exactement ce que j'ai décidé qu'il signifierait - ni plus ni moins ".
-"Mais le problème" dit Alice, "c'est de savoir si tu peux faire en sorte que les mots signifient des choses différentes".
-"Le problème", dit Humpty Dumpty, "est de savoir qui commande, c'est tout " !

Le pacte symbolique est un impératif. Les TICE permettent sans aucun doute de favoriser son émergence en délestant d'une partie de la charge du sens, l'émetteur et le récepteur du message.

Il y a quelques années (déjà!), je me suis mis à la recherche des germes d'une philosophie de la transmission. J'y ai trouvé peu de choses. La communication semble aujourd'hui l'élément incontournable d'une réflexion sur la transmission. Il faudra aussi  travailler sur l'altérité comme le souligne D. Woltron. Il est intéressant de noter que la notion d'altérité peut sans doute se dissimuler derrière celle de communication, qui sont peut-être les composantes  d'un même concept relevant pour l'un de l'état et pour l'autre du processus.

Nous pouvons aussi nous interroger sur l'impossible mission de définir des contenus à transmettre pour tous, en même temps que pour chacun!

Le début de l'histoire

Bac 2011: des fuites au bac... et avant il n'y en aurait jamais eu? Certainement "je le crois" au sens religieux du terme. Non bien sûr, puisque certains évènements de ce genre se sont déjà produits: Périgueux 1982, Corse 1989, Lille 1991 et certainement d'autres tus. Ce dont il est question ici est du caractère public (s'opposant à privé avec des communications de type mail, compte à compte) et massifié (tout le monde a accès à l'information).

Cette année il s'agit du bac S et des maths, épreuve dont on sait qu'elle est médiatiquement exposée comme ce fût le cas en 2003 avec la fameuse "géométrie spatiale" et dont le sujet avait fait la Une du JT parce que jugé beaucoup trop difficile. Voilà le sujet. Aujourd'hui il n'est plus question de cette géométrie dans l'espace, présente elle aussi dans le sujet de 2011, et toujours aussi difficile pour les élèves mais de la divulgation d'un sujet "classique" de probabilités, simple et traité de nombreuses fois par les élèves de façon quasi automatique. Il y a visiblement un écart important entre la simplicité de l'exercice mis en ligne et le coté "fuite". Ceci est peut-être à mettre sur le fait que l'auteur de la fuite n'a pas été en mesure de hiérarchiser les difficultés mathématiques associées ou bien que c'est le premier exercice du sujet en comportant quatre.

Toujours est-il que ce qui est courant pendant les cours, dans les classes, dans les devoirs,  dans les collèges et lycées, sur les réseaux sociaux finirait bien un jour au l'autre à mettre à mal une institution napoléonienne, initialement réservée à l'élite puis masssifiée d'année en année et perpétuée sous l'ère de l'homo-numericus.

Les élèves et les individus communiquent avec les moyens mis à leur disposition... Ce n'est pas une découverte et ce qui est le plus surprenant c'est qu'il semble qu'on en prenne aujourd'hui la température avec cette fraude grand public apparue sur un site/forum de jeux  s'adressant à des millions de 15-18 ans.

Quelles conséquences pour l'avenir?

L'association des professeurs de mathématiques et la SMF demandent l'annulation pure et simple de l'épreuve alors que le ministre espère y échapper, compte tenu de la lourdeur organisationnelle que cela causerait. D'autant plus que toute la chaine des inscriptions dans le supérieur, aujourd'hui informatisée, est conditionnée par l'obtention du bac. Un retard provoquerait des difficultés dans toute la procédure de ventilation des étudiants.

Pour ma part, je reste persuadé que la France et en particulier l'enseignement français n'a pas pris en compte (ou ne veut pas le faire pour des raisons  budgétaires, corporatistes ou inertielles) la modification profonde des supports d'édition et de communication contrairement à d'autres pays avec lesquels on ne fait étrangement aucune comparaison internationale comme avec la vague comparationiste PISA des résultats scolaires. Ils ont évolué. On peut maintenant calculer une dérivée en ligne et afficher la courbe d'une fonction. On peut échanger instantanément et rendre publics (wikileaks) des documents de natures diverses (vidéos, sons, photos, textes, applications, applets). Les biens numériques sont pour la plupart non rivaux et peuvent être copiés à l'infini (d'où le casse-tête Hadopi).

Faire repasser une épreuve, annuler un exercice, ne rien changer pour cette épreuve, réaffirmer la souveraineté du jury ou demander une refonte complète des modalités du bac, ne sont que des non-réponses, ou plutôt des réponses politiques et provisoires à une modification en profondeur de la société. Oui les supports de communication ont changé et l'ère du papier-crayon, si elle n'est pas révolue, doit s'adapter à l'ère du numérique. Le manque flagrant de vision d'ensemble dans l'usage et la portée du support numérique produit donc ce pseudo raz de marée dont j'espère qu'il aura pour conséquence de repenser de façon "éclairée" et globale l'enseignement dans notre pays en y incluant les possibilités des nouvelles technologies plutôt qu'en les excluant comme certains l'ont déjà demandé et dont on voit ici une preuve de l'impossibilité. J'ai cependant peur que cette réflexion soit biaisée et que si elle a lieu, elle ne se réduise, in fine,  à enfermer les élèves devant un ordinateur avec la tentation d'un enseignement et d'une évaluation informatisés et mécaniques plutôt que de vouloir les émanciper, plutôt que de chercher à développer un enseignement complexe et ambitieux liant l'oral, l'écrit et les nouvelles technologies.

J'attends donc à ce que la suite donnée à cette affaire ne soit pas seulement restreinte à l'organisation du bac, comme le demande P. Meirieu, à la nature de l'évaluation, mais donne surtout lieu à une réflexion plus profonde sur les mutations de notre société et en particulier, celles liées à la connaissance et à sa modification imposée par l'apparition de nouveaux modes d'édition et de transmission.

Ma conclusion est une pensée tournée vers tous les élèves, impuissants et spectateurs d'une situation qui les dépasse,  dont le stress doit être à son comble et envers les élites pour qu'ils prennent conscience que la société a changé en profondeur et que nous devons répondre d'urgence à ces changements.

En écoutant Juliette, je me suis dit qu'on était tous un peu cycliste avec un petit vélo rouillé .

Pas vous?

Menteur!

Et puis en regardant Thierry, un ancien élève, je me suis dit que chacun pouvait devenir cycliste...

Enfin certains, un peu plus que d'autres...

Alors j'ai réfléchi et je me suis dit que Juliette n'avait peut-être pas eu besoin de Pantani pour faire sa chanson géniale et que ce n'était pas vraiment cette musique qui motivait Thierry lors de ses ascensions.

Il me semble que les processus d'apprentissage sont aux  compétences (processus dynamiques) ce que le socle commun est aux connaissances (stock).

Dans toute transmission il y a un émetteur et un récepteur et du point de vue du récepteur, il y a une intériorité et une extériorité, une origine et un objectif.

Les processus d'apprentissages et le socle commun sont associés à l'intériorité individuelle, à l'origine, au départ. Ils constituent une transformation personnelle interne. Il n'y aurait pas, pour le système scolaire, de négociation possible sur le niveau d'intériorisation des éléments du socle sous-entendu que les élèves auraient été informés et entrainés aux processus d'apprentissage accompagnant ce niveau minimal d'acquisition demandé. Il me semble que cette exigence minimale doit aller de pair avec l'enseignement des moyens d'y parvenir. Or énoncer un contenu ou demander une compétence ne dit rien sur la façon dont ceux-ci se mémorisent ou s'intériorisent par l'élève, sur les processus qui accompagnent leur fixation interne. Or celle-ci n'est jamais enseignée ou presque.  C'est toujours le concept disciplinaire (même s'il est interdisciplinaire) qui est expliqué, ressassé, et en fait demandé.  Rien ou très peu n'est dit sur la manière dont celui-ci s'intériorise.

De l'autre coté, la demande d'une restitution ouverte se projette en évaluation de connaissances ou  de compétences acquises dans un champ donné. Il s'agit d'un objectif, qu'il soit statique ou dynamique. Si l'évaluation par compétences peut s'avérer plus positive que l'évaluation de connaissances, c'est que bien souvent celles-ci sont nommées ou choisies pour qu'il en soit ainsi. Demander à un élève une factorisation simple ou d'avoir la compétence de factoriser sont isomorphes, par contre demander à un élève une factorisation difficile et avoir la compétence de factoriser ne le sont plus. Si l'on veut l'isomorphie il faut ajouter à la mesure de la compétence, l'impératif de la réaliser dans un champ technique délicat.

On voit  que dans l'évaluation des connaissances ou des compétences, la mesure se fait à postériori, à la fin et en externalité pour en fait conclure le plus souvent sur l'état intérieur de l'élève. Or l'effet mesuré n'est pas nécessairement corrélé à la cause et toute mesure positive externe est le témoin d'une absence de perturbation entre le l'état intérieur et sa restitution et non celui d'une présence d'activité cognitive adaptée. Il est de plus assez étrange que ces présupposés implicites d'activité cognitive interne ne fassent pas eux aussi l'objet d'un enseignement à moins que ceux-ci ne soient pas vraiment connus du système lui-même qui fait pourtant sans cesse appel à eux. Paradoxalement, l'enseignant est celui qui a eu le moins à réfléchir sur la question tout en étant le seul qui puisse y répondre! Il a en effet rencontré assez peu de freins sur le chemin de son apprentissage et n'a pas eu nécesairement besoin de leur explicitation pour assurer sa réussite.

Le système scolaire, lorsqu'il parle d'échec, ne mesure-t-il pas l'absence ou le faible niveau de  processus d'apprentissages individuels au lieu de mesurer la présence réelle de stratégies d'apprentissages? En d'autres termes, le bon élève n'est-il pas celui qui répond positivement à l'injonction scolaire sans pour cela nécessairement comprendre comment est-ce que cela se passe en lui, et le mauvais élève n'est-il pas celui qui ne parvient pas à répondre positivement sans qu'on lui ai vraiment enseigné les stratégies d'apprentissages qui lui permettent d'intérioriser facilement la demande extérieure. Et pour poursuivre sur la même ligne, l'échec n'est-il pas une mesure de l'abandon par  fatigue (au sens mécanique) et par absence d'enseignement de processus d'apprentissages et la réussite scolaire n'est-elle pas une simple mesure de l'adaptation à un environnement ou les implicites d'apprentissages ne sont pas enseignés?

En ce sens ne devient-il pas nécessaire d'enseigner les processus d'apprentissage en même temps que les contenus?

Il est des moments où l'on doit faire des points d'étape, faire des bilans et esquisser des directions, dire ce que l'on a à dire (enfin en partie). Je profite de ce billet "anniversaire" pour passer en revue quelques sujets qui me tiennent à coeur.

Internet

Si l'on me demandais aujourd'hui à quelle époque j'aurais aimé vivre, je répondrai la mienne et ceci pour deux raisons principales: pour la médecine qui m'a déjà sauvé et Internet. Je ne saurai pas dire à quel point je considère cette dernière évolution comme fondamentalement révolutionnaire (au sens de changement brusque et profond). La vague connective et multimédia a tout emporté avec elle: de la vie personnelle et professionnelle à la vie politique, celles-ci ont été bouleversées. De la connaissance au commerce, les accès ont changé de place. Aux jointures de ces mondes, l'éducation a été prise dans le tourbillon dont les acteurs eux-mêmes ont bien du mal à trouver un point fixe. Nous vivons donc une époque de fortes variations et de grands bouleversements au même titre que celles qui ont vu se généraliser la roue, la lecture, l'électricité, la téléphonie et l'automobile.

Le web 2.0

Par curiosité je suis vite tombé dans la marmite. Force est de constater que j'aime toujours autant publier quelques billets de blogs, qui peut-être n'intéressent que moi, mais c'est déjà ça! Je trouve que la composante "veille" du web est plus marquée que  la composante "collaboration". Des échanges très sympa apparaissent de temps en temps même si la grande majorité des internautes navigue cachée. Au fur et à mesure que le web mûrit, les outils deviennent de plus en plus en performants. Ma crainte principale est que ceux qui restent gratuits disparaissent progressivement.

Et en dehors de l'écran

Ben ça va, je ne vois pas beaucoup de changements entre ma vie "Avant Internet" et celle "Après Internet". L'activité est certes un peu chronophage mais quelle passion ne l'est pas? Je lis toujours, je fais toujours du sport et les autres activités quotidiennes. J'ai parfois l'énergie de surveiller ma ligne tout en préparant de bons petits plats... Enfin la vie normale quoi!

La philosophie

Je crois à la nécessité de "réformer" la philosophie, celle du modèle et de la transcendance, en y incluant une composante orientale, celle de l'actualisation du processus et du chemin. Je pense aussi à l'obligation, de réfléchir sur une philosophie de l'éducation qui ne soit pas seulement "modèle d'éducation" ou "principe d'éducation", mais qui pense aussi l'éducation à l'aune de l'action pertinente, de l'occasionnalisme, du moment et du lieu, qui pense l'éducation comme viscéralement liée à son organisation et son environnement et qui conçoive que leur modification est certainement le levier éducatif le plus important, bien avant la modification du modèle paradigmatique ou des contenus proposés.

L'imagination

Albert l'a dit: "l'imagination est plus importante que le savoir". Moi ce que je dis, c'est que pour qu'il y ait conservation de la cohérence (d'un système par exemple), il faut qu'il y ait apparition de la co-errance (sous-entendue imaginative). Cette co-errance est celle d'une prospection imaginative et collective. Elle est d'ailleurs fortement favorisée par Internet. Si l'on se rabat sur le conservatisme, on invente l'argumentation en vue de le justifier, ce qui peut être bon dans certains cas mais pas dans la majorité, et on ne fait pas le travail prospectif nécessaire, ni celui permettant la modification des systèmes existants. Celui qui a eu l'idée de fixer aux systèmes organisationnels, la recherche de bénéfices financiers, a en fait transféré de façon très simple l'injonction imaginative en mesure quantifiable. Il n'y a certes pas que des avantages à celà, principalement lorsque le système devient auto-référent, et que l'imagination se tourne vers elle-même pour  tenter d'amplifier le gain et qu'elle oublie au passage tous ceux qui imaginent d'autres voies. On ne peut cependant qu'être stupéfait de la capacité adaptative de tels systèmes organisationnels au regard d'autres beaucoup plus figés. Pour prendre l'exemple du système éducatif, je pense qu'il ne peut rester cohérent que si l'on ne lui retire pas cette possibilité de co-errance, c'est à dire que les acteurs eux-mêmes soient en mesure de trouver d'autres possibles. En ce moment, ce même système n'a de cesse de soit-disant se réformer, pour confirmer le modèle qui l'a définit! Il apparaît en passant une schyzoprénie croissante, ou plus simplement décalage et incohérence, entre le discours globalisant et modélisant et la diversité de  la réalité rencontrée. 

Les classements

Je suis de plus en persuadé que la généralisation des classements en tout genre, le fétichisme qui y est associé,  et leur utilisation comme source de justification de son propre discours ou de son action, relève dans une grande majorité de l'escroquerie intellectuelle. La classement des hôpitaux, des villes, des élèves, des systèmes éducatifs, de l'économie, des candidats aux élections... Oui pour l'information qui en ressort, non pour l'utilisation rhétorique de cette information.

Conclusion interrogative

Ma grand-mère disait "Les gens ne méritent pas qu'on s'occupe d'eux". Avait-elle raison ?

Moi je dis "Les gens ne s'interessent pas à ce qu'on leur dit, mais à ce qu'ils ont envie d'entendre". Ai-je raison?

Une question légitime que l'on peut se poser au sujet de la pédagogie et de l'apprentissage est de savoir si ceux-ci relèvent plutôt de la modélisation ou de l'actualisation.

C'est très important de le savoir car s'ils relèvent en majorité de l'application d'un modèle idéal qui optimiserait la performance du système, il est nécessaire de pousser encore plus loin la réflexion sur les modèles d'apprentissage, alors que s'ils relèvent du processus, il faut plutôt se tourner vers l'optimisation des conditions d'apprentissage.

Je n'ai jamais tellement vu de réflexion poussée sur ce sujet ou du moins de reflexion mettant en relief ces deux points vue qui loin d'être incompatibles, donnent cependant lieu à des conclusions différentes suivant celui où l'on se place pour étudier le problème, car problème il y a.

Les réformes successives de l'éducation, quelles qu'elles soient, ne travaillent toujours que d'un coté, celui de la modélisation partant la plupart du temps d'un constat d'inadaptation, et de la nécessité de revoir le modèle théorique idéal vers lequel on doit converger. La convergence peine toujours à se faire et les uns d'accuser les enseignants et les autres les dirigeants. L'actualisation du modèle n'est cependant pas l'étude de l'actualisation dans l'apprentissage!

Nous avons tous fait l'expérience de la séquence préparée pendant des heures qui se retrouve en quelques minutes un fiasco monumental dont les causes sont parfois entièrement extérieures ( horaire, incident, retard, imprévu,...) et là rien à faire que poursuivre, l'objectif initialement prévu, devenu irréaliste, presque en territoire ennemi, quitte à ce que le rendement frôle le zéro absolu! On peut retrouver la même dérive dans le modèle qui viserait à ce que l'élève, pendant un temps donné débroussaille le chemin de la connaissance, où force est de constater que là aussi les attentes initiales sont souvent loin d'être au rendez-vous et la production autonome flirte souvent, elle aussi, avec le zéro absolu.

Prendre en compte le processus, l'actualisation dans l'apprentissage, ce n'est pas actualiser ou changer le modèle d'apprentissage, c'est prendre en compte l'apprentissage comme processus tel qui s'actualise, en temps réel, dans un environnement externe, les individus en apprentissage prenant part aussi à cette externalité, tout comme les conditions matérielles et la dynamique de l'enseignant. Il est donc impossible d'isoler complètement l'apprentissage comme objet d'étude. Il doit être considéré tout autant comme processus en train de se faire dans un environnement que comme concept que l'on peut objectiver.

Le fait que les conditions ne soient presque jamais réunies pour appliquer le modèle théorique, quel qu'il soit, doit nous faire réfléchir à l'existence de telles conditions environnementales et à leurs corrélations avec l'acte d'apprentissage dans le processus éducatif.

Les réflexions sur le sujet sont à mon avis inexistantes, ce qui revient en gros à faire voler un avion avec une seule aile. Ce n'est pas le débat sur les Tice qui, lui aussi, est  plus tourné sur des théories modélisantes d'apprentissage que sur l'étude de l'apprentissage comme processus d'actualisation permanente. L'évaluation par compétences est un modèle d'évaluation et le débat sur la notation  demande de trancher sur le choix d'un modèle.

La variation des conditions d'apprentissage est la plupart du temps considérée comme faisant partie intégrante du modèle d'apprentissage et n'est jamais considérée en tant que telle. Certes, il n'est pas évident de dégager des pistes dans ce domaine mais elles doivent être néanmoins parcourues si l'on veut mener à bien la mission éducative autrement que par une guerre de modèles d'apprentissages dans lesquelles sont inclus des conditions matérielles d'apprentissage.

C'est le travail quotidien de l'enseignant que de s'adapter aux conditions rencontrées, au public, aux contenus à enseigner et la façon de les enseigner. Cependant cette adaptation, cette actualisation, est toujours vue comme réaction afin de mettre en adéquation une pratique à un modèle idéal. L'adaptation et l'actualisation ne sont jamais considérées comme un processus dynamique, actif, et pas seulement réactif, permettant d'optimiser l'enseignement,  alors qu'il me semble essentiel qu'ils le soient. Dans le terme "pédagogies actives", on ne peut que constater que le mot "actives" renvoie vers un modèle théorique vers lequel on doit tendre et non à une étude réelle des processus actifs dans un environnement. On est encore dans l'utilisation d'un modèle qui théoriquement devrait porter ses fruits. Si ce n'est pas le cas, ce n'est pas la théorie qui doit être remise en cause mais celui qui l'applique (sous-entendu mal!).

Ce qui relève pour ma part de la pédagogie active, j'utiliserai plutôt le mot dynamique afin de ne pas confondre les deux, est la prise de conscience  de l'existence de moments et de lieux d'enseignement où il est optimal de faire ou de ne pas faire quelque chose, de faire varier ou non, d'utiliser les variations ou non. Il s'agit donc de dégager dans le processus d'apprentissage qu'on  ne peut abstraire de l'environnement dans lequel il se développe, des dynamiques optimales: faire varier la façon d'évaluer, varier les demandes, les injonctions, les modes de présentation, les questionnements, les attentes, les états du groupe, les états personnels, les conditions d'apprentissage, intégrer l'incident, l'écart dans le moment pédagogique, ne pas le rejeter sans cesse à la périphérie. Toute variation peut donc être pensée comme une étape du processus d'apprentissage qui se déroule et donc  être utilisée, anticipée, optimisée, au moment et de la façon dont il faut le faire comme action et non comme réaction. Ce point de vue doit être étudié en tant que tel, même si l'on sait qu'il ne donnera lieu à aucun modèle d'apprentissage mais simplement à des constatations ponctuelles qui ne pourront être regroupées entre elles pour former un corpus théorique. L'objectif n'est pas de tout faire varier de façon frénétique mais de voir les choses du coté "processus" en train de se faire aussi bien que du coté  "modèle théorique" à atteindre. Il n'y aura donc pas de théorie de l'actualisation pédagogique mais un point de vue privilégié à partir duquel il sera efficace de considérer le problème.