Le début de l'histoire

Bac 2011: des fuites au bac... et avant il n'y en aurait jamais eu? Certainement "je le crois" au sens religieux du terme. Non bien sûr, puisque certains évènements de ce genre se sont déjà produits: Périgueux 1982, Corse 1989, Lille 1991 et certainement d'autres tus. Ce dont il est question ici est du caractère public (s'opposant à privé avec des communications de type mail, compte à compte) et massifié (tout le monde a accès à l'information).

Cette année il s'agit du bac S et des maths, épreuve dont on sait qu'elle est médiatiquement exposée comme ce fût le cas en 2003 avec la fameuse "géométrie spatiale" et dont le sujet avait fait la Une du JT parce que jugé beaucoup trop difficile. Voilà le sujet. Aujourd'hui il n'est plus question de cette géométrie dans l'espace, présente elle aussi dans le sujet de 2011, et toujours aussi difficile pour les élèves mais de la divulgation d'un sujet "classique" de probabilités, simple et traité de nombreuses fois par les élèves de façon quasi automatique. Il y a visiblement un écart important entre la simplicité de l'exercice mis en ligne et le coté "fuite". Ceci est peut-être à mettre sur le fait que l'auteur de la fuite n'a pas été en mesure de hiérarchiser les difficultés mathématiques associées ou bien que c'est le premier exercice du sujet en comportant quatre.

Toujours est-il que ce qui est courant pendant les cours, dans les classes, dans les devoirs,  dans les collèges et lycées, sur les réseaux sociaux finirait bien un jour au l'autre à mettre à mal une institution napoléonienne, initialement réservée à l'élite puis masssifiée d'année en année et perpétuée sous l'ère de l'homo-numericus.

Les élèves et les individus communiquent avec les moyens mis à leur disposition... Ce n'est pas une découverte et ce qui est le plus surprenant c'est qu'il semble qu'on en prenne aujourd'hui la température avec cette fraude grand public apparue sur un site/forum de jeux  s'adressant à des millions de 15-18 ans.

Quelles conséquences pour l'avenir?

L'association des professeurs de mathématiques et la SMF demandent l'annulation pure et simple de l'épreuve alors que le ministre espère y échapper, compte tenu de la lourdeur organisationnelle que cela causerait. D'autant plus que toute la chaine des inscriptions dans le supérieur, aujourd'hui informatisée, est conditionnée par l'obtention du bac. Un retard provoquerait des difficultés dans toute la procédure de ventilation des étudiants.

Pour ma part, je reste persuadé que la France et en particulier l'enseignement français n'a pas pris en compte (ou ne veut pas le faire pour des raisons  budgétaires, corporatistes ou inertielles) la modification profonde des supports d'édition et de communication contrairement à d'autres pays avec lesquels on ne fait étrangement aucune comparaison internationale comme avec la vague comparationiste PISA des résultats scolaires. Ils ont évolué. On peut maintenant calculer une dérivée en ligne et afficher la courbe d'une fonction. On peut échanger instantanément et rendre publics (wikileaks) des documents de natures diverses (vidéos, sons, photos, textes, applications, applets). Les biens numériques sont pour la plupart non rivaux et peuvent être copiés à l'infini (d'où le casse-tête Hadopi).

Faire repasser une épreuve, annuler un exercice, ne rien changer pour cette épreuve, réaffirmer la souveraineté du jury ou demander une refonte complète des modalités du bac, ne sont que des non-réponses, ou plutôt des réponses politiques et provisoires à une modification en profondeur de la société. Oui les supports de communication ont changé et l'ère du papier-crayon, si elle n'est pas révolue, doit s'adapter à l'ère du numérique. Le manque flagrant de vision d'ensemble dans l'usage et la portée du support numérique produit donc ce pseudo raz de marée dont j'espère qu'il aura pour conséquence de repenser de façon "éclairée" et globale l'enseignement dans notre pays en y incluant les possibilités des nouvelles technologies plutôt qu'en les excluant comme certains l'ont déjà demandé et dont on voit ici une preuve de l'impossibilité. J'ai cependant peur que cette réflexion soit biaisée et que si elle a lieu, elle ne se réduise, in fine,  à enfermer les élèves devant un ordinateur avec la tentation d'un enseignement et d'une évaluation informatisés et mécaniques plutôt que de vouloir les émanciper, plutôt que de chercher à développer un enseignement complexe et ambitieux liant l'oral, l'écrit et les nouvelles technologies.

J'attends donc à ce que la suite donnée à cette affaire ne soit pas seulement restreinte à l'organisation du bac, comme le demande P. Meirieu, à la nature de l'évaluation, mais donne surtout lieu à une réflexion plus profonde sur les mutations de notre société et en particulier, celles liées à la connaissance et à sa modification imposée par l'apparition de nouveaux modes d'édition et de transmission.

Ma conclusion est une pensée tournée vers tous les élèves, impuissants et spectateurs d'une situation qui les dépasse,  dont le stress doit être à son comble et envers les élites pour qu'ils prennent conscience que la société a changé en profondeur et que nous devons répondre d'urgence à ces changements.

Il me semble que les processus d'apprentissage sont aux  compétences (processus dynamiques) ce que le socle commun est aux connaissances (stock).

Dans toute transmission il y a un émetteur et un récepteur et du point de vue du récepteur, il y a une intériorité et une extériorité, une origine et un objectif.

Les processus d'apprentissages et le socle commun sont associés à l'intériorité individuelle, à l'origine, au départ. Ils constituent une transformation personnelle interne. Il n'y aurait pas, pour le système scolaire, de négociation possible sur le niveau d'intériorisation des éléments du socle sous-entendu que les élèves auraient été informés et entrainés aux processus d'apprentissage accompagnant ce niveau minimal d'acquisition demandé. Il me semble que cette exigence minimale doit aller de pair avec l'enseignement des moyens d'y parvenir. Or énoncer un contenu ou demander une compétence ne dit rien sur la façon dont ceux-ci se mémorisent ou s'intériorisent par l'élève, sur les processus qui accompagnent leur fixation interne. Or celle-ci n'est jamais enseignée ou presque.  C'est toujours le concept disciplinaire (même s'il est interdisciplinaire) qui est expliqué, ressassé, et en fait demandé.  Rien ou très peu n'est dit sur la manière dont celui-ci s'intériorise.

De l'autre coté, la demande d'une restitution ouverte se projette en évaluation de connaissances ou  de compétences acquises dans un champ donné. Il s'agit d'un objectif, qu'il soit statique ou dynamique. Si l'évaluation par compétences peut s'avérer plus positive que l'évaluation de connaissances, c'est que bien souvent celles-ci sont nommées ou choisies pour qu'il en soit ainsi. Demander à un élève une factorisation simple ou d'avoir la compétence de factoriser sont isomorphes, par contre demander à un élève une factorisation difficile et avoir la compétence de factoriser ne le sont plus. Si l'on veut l'isomorphie il faut ajouter à la mesure de la compétence, l'impératif de la réaliser dans un champ technique délicat.

On voit  que dans l'évaluation des connaissances ou des compétences, la mesure se fait à postériori, à la fin et en externalité pour en fait conclure le plus souvent sur l'état intérieur de l'élève. Or l'effet mesuré n'est pas nécessairement corrélé à la cause et toute mesure positive externe est le témoin d'une absence de perturbation entre le l'état intérieur et sa restitution et non celui d'une présence d'activité cognitive adaptée. Il est de plus assez étrange que ces présupposés implicites d'activité cognitive interne ne fassent pas eux aussi l'objet d'un enseignement à moins que ceux-ci ne soient pas vraiment connus du système lui-même qui fait pourtant sans cesse appel à eux. Paradoxalement, l'enseignant est celui qui a eu le moins à réfléchir sur la question tout en étant le seul qui puisse y répondre! Il a en effet rencontré assez peu de freins sur le chemin de son apprentissage et n'a pas eu nécesairement besoin de leur explicitation pour assurer sa réussite.

Le système scolaire, lorsqu'il parle d'échec, ne mesure-t-il pas l'absence ou le faible niveau de  processus d'apprentissages individuels au lieu de mesurer la présence réelle de stratégies d'apprentissages? En d'autres termes, le bon élève n'est-il pas celui qui répond positivement à l'injonction scolaire sans pour cela nécessairement comprendre comment est-ce que cela se passe en lui, et le mauvais élève n'est-il pas celui qui ne parvient pas à répondre positivement sans qu'on lui ai vraiment enseigné les stratégies d'apprentissages qui lui permettent d'intérioriser facilement la demande extérieure. Et pour poursuivre sur la même ligne, l'échec n'est-il pas une mesure de l'abandon par  fatigue (au sens mécanique) et par absence d'enseignement de processus d'apprentissages et la réussite scolaire n'est-elle pas une simple mesure de l'adaptation à un environnement ou les implicites d'apprentissages ne sont pas enseignés?

En ce sens ne devient-il pas nécessaire d'enseigner les processus d'apprentissage en même temps que les contenus?

Il est des moments où l'on doit faire des points d'étape, faire des bilans et esquisser des directions, dire ce que l'on a à dire (enfin en partie). Je profite de ce billet "anniversaire" pour passer en revue quelques sujets qui me tiennent à coeur.

Internet

Si l'on me demandais aujourd'hui à quelle époque j'aurais aimé vivre, je répondrai la mienne et ceci pour deux raisons principales: pour la médecine qui m'a déjà sauvé et Internet. Je ne saurai pas dire à quel point je considère cette dernière évolution comme fondamentalement révolutionnaire (au sens de changement brusque et profond). La vague connective et multimédia a tout emporté avec elle: de la vie personnelle et professionnelle à la vie politique, celles-ci ont été bouleversées. De la connaissance au commerce, les accès ont changé de place. Aux jointures de ces mondes, l'éducation a été prise dans le tourbillon dont les acteurs eux-mêmes ont bien du mal à trouver un point fixe. Nous vivons donc une époque de fortes variations et de grands bouleversements au même titre que celles qui ont vu se généraliser la roue, la lecture, l'électricité, la téléphonie et l'automobile.

Le web 2.0

Par curiosité je suis vite tombé dans la marmite. Force est de constater que j'aime toujours autant publier quelques billets de blogs, qui peut-être n'intéressent que moi, mais c'est déjà ça! Je trouve que la composante "veille" du web est plus marquée que  la composante "collaboration". Des échanges très sympa apparaissent de temps en temps même si la grande majorité des internautes navigue cachée. Au fur et à mesure que le web mûrit, les outils deviennent de plus en plus en performants. Ma crainte principale est que ceux qui restent gratuits disparaissent progressivement.

Et en dehors de l'écran

Ben ça va, je ne vois pas beaucoup de changements entre ma vie "Avant Internet" et celle "Après Internet". L'activité est certes un peu chronophage mais quelle passion ne l'est pas? Je lis toujours, je fais toujours du sport et les autres activités quotidiennes. J'ai parfois l'énergie de surveiller ma ligne tout en préparant de bons petits plats... Enfin la vie normale quoi!

La philosophie

Je crois à la nécessité de "réformer" la philosophie, celle du modèle et de la transcendance, en y incluant une composante orientale, celle de l'actualisation du processus et du chemin. Je pense aussi à l'obligation, de réfléchir sur une philosophie de l'éducation qui ne soit pas seulement "modèle d'éducation" ou "principe d'éducation", mais qui pense aussi l'éducation à l'aune de l'action pertinente, de l'occasionnalisme, du moment et du lieu, qui pense l'éducation comme viscéralement liée à son organisation et son environnement et qui conçoive que leur modification est certainement le levier éducatif le plus important, bien avant la modification du modèle paradigmatique ou des contenus proposés.

L'imagination

Albert l'a dit: "l'imagination est plus importante que le savoir". Moi ce que je dis, c'est que pour qu'il y ait conservation de la cohérence (d'un système par exemple), il faut qu'il y ait apparition de la co-errance (sous-entendue imaginative). Cette co-errance est celle d'une prospection imaginative et collective. Elle est d'ailleurs fortement favorisée par Internet. Si l'on se rabat sur le conservatisme, on invente l'argumentation en vue de le justifier, ce qui peut être bon dans certains cas mais pas dans la majorité, et on ne fait pas le travail prospectif nécessaire, ni celui permettant la modification des systèmes existants. Celui qui a eu l'idée de fixer aux systèmes organisationnels, la recherche de bénéfices financiers, a en fait transféré de façon très simple l'injonction imaginative en mesure quantifiable. Il n'y a certes pas que des avantages à celà, principalement lorsque le système devient auto-référent, et que l'imagination se tourne vers elle-même pour  tenter d'amplifier le gain et qu'elle oublie au passage tous ceux qui imaginent d'autres voies. On ne peut cependant qu'être stupéfait de la capacité adaptative de tels systèmes organisationnels au regard d'autres beaucoup plus figés. Pour prendre l'exemple du système éducatif, je pense qu'il ne peut rester cohérent que si l'on ne lui retire pas cette possibilité de co-errance, c'est à dire que les acteurs eux-mêmes soient en mesure de trouver d'autres possibles. En ce moment, ce même système n'a de cesse de soit-disant se réformer, pour confirmer le modèle qui l'a définit! Il apparaît en passant une schyzoprénie croissante, ou plus simplement décalage et incohérence, entre le discours globalisant et modélisant et la diversité de  la réalité rencontrée. 

Les classements

Je suis de plus en persuadé que la généralisation des classements en tout genre, le fétichisme qui y est associé,  et leur utilisation comme source de justification de son propre discours ou de son action, relève dans une grande majorité de l'escroquerie intellectuelle. La classement des hôpitaux, des villes, des élèves, des systèmes éducatifs, de l'économie, des candidats aux élections... Oui pour l'information qui en ressort, non pour l'utilisation rhétorique de cette information.

Conclusion interrogative

Ma grand-mère disait "Les gens ne méritent pas qu'on s'occupe d'eux". Avait-elle raison ?

Moi je dis "Les gens ne s'interessent pas à ce qu'on leur dit, mais à ce qu'ils ont envie d'entendre". Ai-je raison?