Présentation du graphique

Le graphique représente une classe de 25 élèves disposés sur un quadrillage.

• Chaque élève est associé à une note sur 20.
• La résistance est calculée comme le complément à 20 (ex. note 12 → résistance 8).
• La surface 3D obtenue traduit la distribution des résistances :
• Les bosses indiquent les élèves qui offrent la plus grande résistance au flux d’apprentissage (faibles notes).
• Les creux correspondent aux élèves qui présentent peu de résistance (notes élevées).

Intérêt de la visualisation

1. Lecture collective : permet de voir d’un coup d’œil la répartition des résistances dans la classe, au lieu de se limiter à une liste de notes individuelles.
2. Repérage de structures : on identifie rapidement si les résistances sont isolées (pics individuels), groupées (crêtes), ou dispersées.
3. Outil de diagnostic : facilite la détection des zones à risque (élèves ou groupes d’élèves nécessitant un soutien ciblé).

Possibilités induites

• Planification pédagogique : orienter l’attention et les ressources de l’enseignant vers les zones de résistance les plus marquées.
• Suivi temporel : répéter la visualisation après chaque évaluation pour mesurer l’évolution du « relief » (réduction ou déplacement des résistances).
• Comparaison entre classes : comparer les surfaces générées dans plusieurs groupes pour identifier des tendances globales ou des différences structurelles.
• Outil de communication : rendre visible aux élèves ou aux collègues l’état collectif d’une classe, pour stimuler la discussion sur les difficultés et les progrès.

Cette visualisation ne remplace pas l’analyse qualitative des apprentissages, mais elle fournit un complément objectif et global qui peut guider des décisions pédagogiques concrètes.

Ce que cela induit chez l’enseignant (effets immédiats)

1. Focalisation structurelle plutôt qu’individuelle
   Vous ne cherchez plus « qui a tort », mais où le flux se bloque (pics/crêtes) et par où il passe (vallées/ponts).
   → Décisions moins morcelées, plus ciblées.
2. Objectifs locaux clairs
   À chaque micro-séquence, un seul objectif : abaisser un pic, ouvrir une vallée, relier deux zones.
   → Moins d’actions dispersées, plus d’impact.
3. Cartographie mentale révisable en continu
   Vous maintenez une carte simple (3 pics, 1 crête, 1 vallée) et vous la mettez à jour toutes les 3–5 minutes.
   → Pilotage par boucles courtes (observer → agir → vérifier).

Routine d’usage (sans outil, en temps contraint)

Toutes les 3–5 minutes :

1. Scan 15 s : repérer 1 pic (élève/groupe qui résiste), 1 liaison manquante (trou), 1 vallée (élèves appuis).
2. Choix 10 s : décider un levier : abaisser / relier / exploiter.
3. Action 60–120 s (voir mapping ci-dessous).
4. Vérif 15 s : deux indicateurs rapides :
• Co-orientation ↑ (plus d’élèves sur la tâche ?)
• Tension ↓ (moins d’interruptions / appels à l’ordre ?)

Si oui → poursuivre ; sinon → changer de levier au cycle suivant.

Mapping “relief → action” (règles décisionnelles)

• Pic isolé (1 élève bloque)
  → Canaliser sans frontal : rôle périphérique (scribe/gardien du temps) ou binôme-relais ou « question circulaire express » qui passe par lui (il relaie la question s’il ne répond pas).
  But : qu’il devienne point de passage, pas mur.
• Crête (plusieurs résistances alignées)
  → Couper la barrière : consigne croisée (groupes mixtes qui s’échangent une question), tirage pair-à-pair à travers la crête, production alternée (A ↔ B).
  But : créer ponts transversaux.
• Trou topologique (sous-groupe déconnecté)
  → Connecter : « chaque groupe formule 1 question à poser à l’autre » ; désigner un passeur.
  But : réintégrer au réseau.
• Vallée dominante (quelques élèves très fluides)
  → Exploiter comme appui : leur faire formuler l’étape/canevas, puis déléguer la relance à un pair moins fluide.
  But : diffusion sans recentralisation.
• Point de forte courbure prof-élève (tout revient à vous)
  → Désaturer : règle « pair d’abord » (rebond vers un camarade avant vous) ou travail en binômes 2 minutes, puis reprise collective.
  But : abaisser la dépendance au pôle enseignant.

Placement et gestes de conduite

• Se déplacer vers les “sellés” (zones charnières entre une vallée et une crête) plutôt que camper sur le pic : votre présence baisse la tension locale et garde vue sur deux zones.
• Regard balayant en M (tableau → vallée → crête → autre vallée) toutes les 2–3 minutes : mini-scan visuel systématique.
• Consigne sobre, temps court (≤ 2 min) : micro-leviers, pas de grands chambardements.

Indicateurs minimaux (pour piloter sans outil)

Tenez 4 compteurs discrets (mentalement ou en marge) :

• Participation large (nb d’élèves activés sur 5 min).
• Interruptions (tension).
• Rebonds pair→pair (circulation).
• Élèves “au bord” (silence total).
  Si « participation large ↑ » et « interruptions ↓ » après votre geste → continuez. Sinon → changez de levier au cycle suivant.

Formats “express” prêts à poser (30–120 s)

• Question circulaire express (≤ 2 min) : réponse → “formule une question voisine et adresse-la à …” ; si destinataire ne sait pas, il transmet la même question à un pair.
  Effet : circulation immédiate, pic transformé en relais.
• Pont croisé (2 min) : deux groupes s’échangent 1 question ; chacun répond à la question de l’autre.
  Effet : casse une crête / ferme un trou.
• Rôle périphérique instantané (30 s) : confier au “pic” un micro-rôle (scribe, minuteur, rapporteur).
  Effet : inclusion sans frontal.

Usage après séance (sans graphique)

• Photo mentale du relief (3 items) : 1 pic, 1 crête/route, 1 vallée-appui.
• Action suivante : planifier un pont et un rôle pour la prochaine séance ; rien de plus.

En bref : imaginer la surface 3D (sans la dessiner) donne un fil de conduite opérationnel : repérer un motif de relief, appliquer le levier associé, vérifier en 90 secondes si la circulation s’améliore, puis ajuster. C’est un cadre décisionnel pour agir vite, avec des gestes courts, et transformer la dynamique sans alourdir le cours.

Questions circulaires pédagogiques

1. Contexte

Le champ de la pédagogie a largement étudié le questionnement comme outil d’apprentissage. Trois grandes familles se distinguent :

• Reciprocal Peer Questioning (King, 1990) : les élèves posent des questions à partir d’un contenu et échangent en groupe.
• Dialogic Teaching (Alexander, 2018) : l’enseignant orchestre un dialogue multivocal pour approfondir la compréhension.
• Communities of Inquiry (Goos, 2004 ; Philosophy for Children) : les élèves construisent collectivement du sens à travers un dialogue guidé par l’enseignant-facilitateur.

Ces approches partagent une valorisation de l’élève comme acteur actif du savoir, mais elles maintiennent un rôle régulateur de l’enseignant.

2. Apport du concept « Questions circulaires pédagogiques »

Le dispositif innove en introduisant une règle organisationnelle radicale :

1. L’enseignant initie l’activité (question ou consigne).
2. L’élève répond, puis pose à son tour une nouvelle question à un pair.
3. La chaîne se poursuit sans retour systématique vers l’enseignant.
4. L’enseignant reste observateur silencieux, assurant uniquement la sécurité du cadre.

3. Originalité théorique

• Horizontalité intégrale : disparition du pivot enseignant → flux autonome.
• Automatisation du questionnement : la règle circulaire garantit la continuité même sans intervention extérieure.
• Inclusion mécanique : même les élèves en difficulté participent en relayant la question.
• Évaluation par les traces : l’analyse des questions produites renseigne sur la compréhension collective, sans test ni correction explicite.
  
  

4. Positionnement dans la littérature

5. Perspectives de recherche et de publication

• Innovation didactique : proposer ce dispositif comme une variante radicalisée du reciprocal peer questioning.
• Terrain expérimental : tester en classe (mathématiques, langues, sciences) → mesurer :
• engagement,
• qualité des questions,
• répartition de la parole,
• progression métacognitive.
  
  
• Ouverture scientifique :
• Peut être relié aux théories de l’apprentissage distribué (Salomon, 1993).
• Proche de la logique d’auto-organisation pédagogique (inspirée de Sugata Mitra et des self-organized learning environments).
• Nouveau cadre d’analyse possible : pédagogie circulatoire.

 Conclusion :

Ce concept n’existe pas en l’état. Il peut être présenté comme une innovation originale qui radicalise le questionnement entre pairs en supprimant la dépendance à l’enseignant. Cela ouvre un champ expérimental fertile.

A. La salle de classe comme champ pulsionnel émergent et partagé

2. La structure réelle du champ

Le champ de la classe n’est ni la somme des individus ni la simple projection de l’enseignant. C’est une structure autonome qui obéit à ses propres lois :

• Autonomie : le champ collectif a des propriétés propres, irréductibles aux individus.
• Non-linéarité : un détail suffit à basculer l’ensemble (un rire, un geste, un mot).
• Instabilité productive : sans tensions, il n’y a pas de mouvement cognitif.
• Hiérarchie mouvante : l’enseignant reste pôle majeur, mais des contre-pouvoirs surgissent (un élève leader, une sous-clique, un silence collectif).
• Topologie : on peut décrire des « bords » (élèves exclus), des « trous » (groupes qui ne communiquent pas), des zones de forte courbure (points de tension).
• Joie/fatigue : rétroaction immédiate de la qualité du partage.

Le champ n’est pas une somme, mais un espace à structure propre, avec ses plis, ses tensions, ses zones périphériques et ses cycles.

Le partage optimal correspond à une classe connectée, peu courbée, où les flux circulent sans blocage.

3. L’impératif du partage

• Sans partage → blocage (clivage prof/élèves), chaos (dispersion), ou inertie (apathie).
• Avec partage → champ polycentrique fluide, intensités redistribuées, apprentissage possible.

Le partage est une opération de redistribution énergétique entre pôles asymétriques.

5. Hypothèses sur la géométrie du champ

• Graphique : un réseau d’interactions avec des pôles, des bords, des cycles.
• Topologique : trous, zones de bord (nombre d’élèves silencieux/exclus sur une période donnée), résonances.
• Géométrique : « courbures de tension » intensité des blocages locaux où les flux s’accumulent ou se bloquent.
• Énergétique :  « entropie d’attention : répartition des prises de parole (équilibre ou concentration excessive) , « charge du pôle enseignant »: part des interactions passant uniquement par lui.
• Temporel : « synchronie » : % de temps où la majorité de la classe est co-orientée.

Le partage optimal se décrit comme

Un partage réussi se traduit par un champ connecté, peu courbé, fluide, distribué, un faible indice de bord, une entropie équilibrée, une charge du professeur sous un seuil critique et une synchronie élevée

6. Conclusion : une classe fluide

La salle de classe est une géométrie vivante : un champ pulsionnel instable, asymétrique mais régulable. L’enseignant n’y est pas un simple transmetteur de savoir, mais un médiateur de flux, capable de redistribuer les intensités.

Penser la pédagogie en termes de structure émergente et partage pulsionnel ouvre une voie : au lieu de rêver une harmonie sans tension, il s’agit de travailler les tensions, d’organiser les résonances et d’ancrer des conditions de circulation. La joie qui en résulte n’est pas un supplément d’âme : c’est le signe tangible que le champ a trouvé son équilibre dynamique.

B. Introduction d’un nouvel objet de savoir

1. L’objet de savoir comme nouveau pôle du champ

• Il ne flotte pas de manière neutre : il polarise le champ.
• Certains élèves y trouvent une résonance immédiate (curiosité, compétence, désir de maîtrise).
• D’autres y opposent résistance (ennui, incompréhension, rejet).
• L’enseignant cherche à en faire un centre de gravité commun, mais il est initialement reçu de manière hétérogène.

2. Conséquences principales

a) Redistribution des intensités

• L’objet attire certaines pulsions, détourne ou refoule d’autres.
• Exemple : un problème mathématique peut canaliser l’énergie d’un élève agité (il se met à « jouer » avec l’énigme), mais exclure un autre qui se sent incapable.
• Cela crée des zones de densité (énergie focalisée) et des zones de vide (élèves en retrait).

b) Modification de la topologie

• L’objet agit comme un nœud supplémentaire dans le graphe des interactions.
• Les relations ne passent plus uniquement entre élèves et enseignant, mais s’orientent vers (ou autour de) l’objet.
• Cela peut réduire les tensions interpersonnelles (les conflits se déplacent vers le problème à résoudre) ou, au contraire, les amplifier (quand l’objet devient prétexte à compétition ou blocage).

c) Reconfiguration des rôles

• De nouveaux « leaders » peuvent apparaître : celui qui comprend vite, celui qui reformule bien, celui qui illustre.
• Les élèves périphériques peuvent être soit davantage marginalisés, soit intégrés si on les associe à un rôle autour de l’objet (expliquer, schématiser, tester une hypothèse).
• L’enseignant cesse d’être le seul pôle d’autorité : l’objet devient une autorité tierce, qui « résiste » aux interprétations.

d) Régulation du champ pulsionnel

• L’objet fonctionne comme régulateur impersonnel : ce n’est plus seulement « le prof qui dit oui ou non », mais la tâche, le texte, le problème qui impose ses contraintes.
• Cela soulage l’enseignant d’une partie de la charge de tension, mais peut aussi le fragiliser si l’objet est mal choisi (trop difficile ou trop insignifiant → désalignement).

e) Effet rétroactif sur la joie collective

• Quand l’objet devient réellement partagé (perçu, manipulé, travaillé en commun), la joie n’est plus seulement relationnelle, mais épistémique : elle vient de la rencontre entre le groupe et un savoir qui fait sens.
• Cette joie est le signe que le champ s’est reconfiguré en flux commun, avec l’objet comme médiateur.

3. Hypothèses sur l’introduction d’un objet

1. Un objet trop polarisant (trop difficile ou trop chargé symboliquement) augmente la courbure de tension et fragmente le champ.
2. Un objet suffisamment résistant mais accessible redistribue les intensités et augmente la synchronie.
3. La réussite d’un objet ne dépend pas seulement de sa nature, mais de sa mise en circulation (rituel d’introduction, distribution des rôles, possibilité de manipulation collective).
4. L’objet peut devenir un point d’ancrage mémoriel : il stabilise le champ sur plusieurs séances si le groupe se souvient de la joie éprouvée ensemble.
5.  

 En résumé :

Introduire un objet de savoir, c’est ajouter un nouveau pôle dans la géométrie du champ pulsionnel. Cet objet redistribue les intensités, reconfigure les rôles, modifie la topologie des interactions, agit comme régulateur impersonnel et peut devenir vecteur de joie collective.

C. Règles d’intervention

1. Principe fondateur

Un champ pulsionnel partagé doit rester :

• Vivant : instable de façon productive, porteur de tensions qui stimulent l’apprentissage.
• Continu : sans rupture brutale qui exclut une partie du groupe.
• Inclusif : chaque intensité, même périphérique ou turbulente, doit trouver une place.

 C’est ce triptyque qui détermine si une action est bonne ou non.

2. Les cinq règles d’intervention

a) Règle de continuité

Maintenir le flux sans le casser.

• Action type : introduire un micro-silence après un incident au lieu de sanctionner brutalement.

b) Règle de redistribution

Transformer une énergie localisée en ressource collective.

• Action type : canaliser un élève monopoliseur en rapporteur de groupe.

c) Règle de réduction de la courbure

Diminuer les points de tension extrêmes.

• Action type : passer d’un échange frontal enseignant-élève à un travail en binômes.

d) Règle de fermeture des trous

Connecter des sous-groupes isolés.

• Action type : demander à deux groupes séparés d’échanger une question.

e) Règle de mémoire

Inscrire l’expérience collective dans la durée.

• Action type : rappeler un succès commun antérieur pour réactiver une dynamique positive.

3. Règle d’arbitrage

Quand plusieurs actions sont possibles, choisir celle qui :

 Minimise la fragmentation du champ et maximise sa continuité vivante.

• Exemple 1 :
• Punir un perturbateur = rupture, fragmentation.
• Canaliser son énergie = continuité, redistribution.
  
  
• Exemple 2 :
• Réexpliquer frontalement à un groupe qui décroche = surcharge du professeur.
• Donner une micro-tâche de connexion = réintégration dans le flux.
  
  
  

4. Repères opérationnels

Une action est pertinente si elle conduit à :

• Moins de fragmentation, plus de circulation.
• Moins de pics de tension, plus de redistribution.
• Moins de rupture, plus de continuité inclusive.

 En résumé : ce guide fournit un critère clair pour agir dans la complexité d’une classe. Il ne s’agit plus de réagir à l’intuition ou d’improviser, mais de vérifier à chaque pas : est-ce que ce que je fais rend le champ plus vivant, plus continu, plus inclusif ?

1. Niveau de la poussée (Éclosophie)

• Le harcèlement naît d’une poussée pulsionnelle désalignée : désir de contrôle, de répétition, de domination.
• Cette poussée cherche à s’imposer au lieu de se transformer, et se nourrit d’un déficit de reconnaissance intérieure (l’assaillant tente de combler son vide en envahissant l’autre).
• Du côté de la victime, la poussée naturelle (s’épanouir, respirer, se déployer) se trouve contrainte ou inhibée.

2. Niveau de la rotule (stabilité / régulation)

• Le harcèlement empêche la régulation saine du champ pulsionnel.
• La victime est enfermée dans un pattern répétitif qui l’empêche de retrouver une stabilité, elle est privée de sa propre rotule intérieure : sidération, impossibilité de transformer ce qui lui arrive en expérience intégrée.
• Le harceleur, quant à lui, se retrouve piégé dans une boucle compulsive (infoloop de répétition), incapable de s’arrêter car aucune rotule n’assure son rôle d’articulation : la poussée reste brute et tourne en boucle compulsive. .

3. Niveau du flux (déploiement intégral)

• Le harcèlement bloque le flux-joie : l’énergie qui devrait circuler entre les personnes se rigidifie, devient douloureuse, toxique.
• La posture-flux de la victime est brisée : elle est forcée de se défendre, de se protéger, au lieu d’habiter son alignement.
• L’intégration multi-échelles (ICPMe) est détournée : l’autre est réduit à un objet, à une cible répétée, au lieu d’être reconnu comme sujet singulier.

Lecture par piliers du Flux Intégral

• RIACP (~) : Absence de régulation et inhibition toxique (chez la victime) ; défaillance d’inhibition (chez le harceleur).
• ICPMe (⟳) : Fragmentation ; impossibilité de relier les échelles (le rapport devient mono-focal : obsession répétitive).
• Posture-Flux (▭) : Désalignement corporel, énergétique et relationnel ; la victime perd sa stabilité.
• Flux-Joie (+) : Inversion du signal de joie : l’interaction devient source de peur et de souffrance.

 Synthèse rationnelle kernésique

Le harcèlement est une dérive pulsionnelle répétitive où la régulation échoue :

• Le harceleur est piégé dans une poussée non transformée qui s’impose à l’autre.
• La victime subit une inhibition forcée, une fracture de sa posture-flux et une extinction du flux-joie.

Ainsi, le harcèlement peut être défini kernésiquement comme :

« Une capture compulsive du flux d’autrui, où l’absence de régulation (RIACP) et d’intégration (ICPMe) empêche la reconnaissance mutuelle et détruit la joie comme signal d’alignement. 

Protocoles de désamorçage kernésiques du harcèlement

Chacun aligné sur les trois étapes (poussée – rotule – flux) et les quatre piliers. L’idée est d’indiquer comment rétablir l’alignement en neutralisant la dynamique de capture.

 1. Agir sur la poussée (Éclosophie)

• Côté harceleur : identifier la poussée brute (envie de contrôle, désir de contact, compulsion). La reformuler comme énergie neutre qui peut être canalisée (ex. vers le sport, l’art, la parole symbolique).
• Côté victime : reconnaître sa propre poussée entravée (désir d’être tranquille, de respirer, de créer) et la réactiver symboliquement (mouvement corporel, écriture, respiration, cri libérateur).
  → But : éviter que la poussée stagne ou se transforme en boucle fermée.

2. Stabiliser la rotule (régulation / inhibition)

• Créer un point d’arrêt : interrompre la boucle compulsive en instaurant une limite claire (verbalisation ferme, médiation, tiers protecteur).
• Réguler le champ pulsionnel :
• pour le harceleur : apprentissage de l’auto-inhibition, conscience des signaux d’obsession.
• pour la victime : techniques de recentrage (posture ancrée, souffle abdominal, micro-rituels de réassurance).
  → But : rétablir une capacité à dire non ou à se contenir, sans amplification de la boucle.

 3. Restaurer le  flux (déploiement aligné)

• ICPMe (⟳) : réintégrer l’événement dans une vision multi-échelles (ex. le geste du harceleur n’est pas « l’univers entier », il peut être replacé dans un contexte social/juridique plus large).
• Posture-Flux (▭) : travailler corporellement la stabilité (Qi Gong, marche, gestes d’expansion) pour que la victime retrouve son espace.
• Flux-Joie (+) : réintroduire un signal de joie par une autre interaction (ex. cercle de soutien, activité créative, respiration commune).
  → But : éviter que la relation harceleur-victime devienne l’axe exclusif du flux.

4. Synthèse des protocoles

En langage kernésique :

« Le désamorçage consiste à retransformer la poussée en énergie neutre, stabiliser la rotule par régulation claire, puis réorienter le flux vers un champ plus large où la joie peut redevenir signal d’alignement. »

 Grille de désamorçage du harcèlement kernésique ((7 types)

Synthèse kernésique

Le harcèlement se manifeste sous plusieurs formes dans la grille, mais son noyau est l’alignement inversé toxique (9), soutenu par des variantes simulées (6), figées (5) ou pulsionnelles (7).

Le désamorçage consiste à ramener chaque type vers son équivalent traversant ou spiralé, en rétablissant :

•la régulation (RIACP),

•la vibration sincère (ICPMe + Posture-Flux),

•et la joie comme signal d’alignement (Flux-Joie).

 Question des absents

Il y a 2 types inopérants ou périphériques :

• 4 Mimétique sincère : ça peut expliquer la vulnérabilité de la victime, mais c’est un état transitoire, pas une dynamique centrale du harcèlement.
• 8 Décoratif ou vide : camouflage possible (séduction creuse), mais secondaire.

Formulation synthétique

« Le harcèlement, kernésiquement, est une polarisation pathologique sur 4 types (3,5,6,7,9) qui capturent le flux. Le désamorçage consiste à réorienter vers les types de vérité (0,1,2), en sautant la chaîne intermédiaire. »