A. La salle de classe comme champ pulsionnel émergent et partagé

2. La structure réelle du champ

Le champ de la classe n’est ni la somme des individus ni la simple projection de l’enseignant. C’est une structure autonome qui obéit à ses propres lois :

• Autonomie : le champ collectif a des propriétés propres, irréductibles aux individus.
• Non-linéarité : un détail suffit à basculer l’ensemble (un rire, un geste, un mot).
• Instabilité productive : sans tensions, il n’y a pas de mouvement cognitif.
• Hiérarchie mouvante : l’enseignant reste pôle majeur, mais des contre-pouvoirs surgissent (un élève leader, une sous-clique, un silence collectif).
• Topologie : on peut décrire des « bords » (élèves exclus), des « trous » (groupes qui ne communiquent pas), des zones de forte courbure (points de tension).
• Joie/fatigue : rétroaction immédiate de la qualité du partage.

Le champ n’est pas une somme, mais un espace à structure propre, avec ses plis, ses tensions, ses zones périphériques et ses cycles.

Le partage optimal correspond à une classe connectée, peu courbée, où les flux circulent sans blocage.

3. L’impératif du partage

• Sans partage → blocage (clivage prof/élèves), chaos (dispersion), ou inertie (apathie).
• Avec partage → champ polycentrique fluide, intensités redistribuées, apprentissage possible.

Le partage est une opération de redistribution énergétique entre pôles asymétriques.

5. Hypothèses sur la géométrie du champ

• Graphique : un réseau d’interactions avec des pôles, des bords, des cycles.
• Topologique : trous, zones de bord (nombre d’élèves silencieux/exclus sur une période donnée), résonances.
• Géométrique : « courbures de tension » intensité des blocages locaux où les flux s’accumulent ou se bloquent.
• Énergétique :  « entropie d’attention : répartition des prises de parole (équilibre ou concentration excessive) , « charge du pôle enseignant »: part des interactions passant uniquement par lui.
• Temporel : « synchronie » : % de temps où la majorité de la classe est co-orientée.

Le partage optimal se décrit comme

Un partage réussi se traduit par un champ connecté, peu courbé, fluide, distribué, un faible indice de bord, une entropie équilibrée, une charge du professeur sous un seuil critique et une synchronie élevée

6. Conclusion : une classe fluide

La salle de classe est une géométrie vivante : un champ pulsionnel instable, asymétrique mais régulable. L’enseignant n’y est pas un simple transmetteur de savoir, mais un médiateur de flux, capable de redistribuer les intensités.

Penser la pédagogie en termes de structure émergente et partage pulsionnel ouvre une voie : au lieu de rêver une harmonie sans tension, il s’agit de travailler les tensions, d’organiser les résonances et d’ancrer des conditions de circulation. La joie qui en résulte n’est pas un supplément d’âme : c’est le signe tangible que le champ a trouvé son équilibre dynamique.

B. Introduction d’un nouvel objet de savoir

1. L’objet de savoir comme nouveau pôle du champ

• Il ne flotte pas de manière neutre : il polarise le champ.
• Certains élèves y trouvent une résonance immédiate (curiosité, compétence, désir de maîtrise).
• D’autres y opposent résistance (ennui, incompréhension, rejet).
• L’enseignant cherche à en faire un centre de gravité commun, mais il est initialement reçu de manière hétérogène.

2. Conséquences principales

a) Redistribution des intensités

• L’objet attire certaines pulsions, détourne ou refoule d’autres.
• Exemple : un problème mathématique peut canaliser l’énergie d’un élève agité (il se met à « jouer » avec l’énigme), mais exclure un autre qui se sent incapable.
• Cela crée des zones de densité (énergie focalisée) et des zones de vide (élèves en retrait).

b) Modification de la topologie

• L’objet agit comme un nœud supplémentaire dans le graphe des interactions.
• Les relations ne passent plus uniquement entre élèves et enseignant, mais s’orientent vers (ou autour de) l’objet.
• Cela peut réduire les tensions interpersonnelles (les conflits se déplacent vers le problème à résoudre) ou, au contraire, les amplifier (quand l’objet devient prétexte à compétition ou blocage).

c) Reconfiguration des rôles

• De nouveaux « leaders » peuvent apparaître : celui qui comprend vite, celui qui reformule bien, celui qui illustre.
• Les élèves périphériques peuvent être soit davantage marginalisés, soit intégrés si on les associe à un rôle autour de l’objet (expliquer, schématiser, tester une hypothèse).
• L’enseignant cesse d’être le seul pôle d’autorité : l’objet devient une autorité tierce, qui « résiste » aux interprétations.

d) Régulation du champ pulsionnel

• L’objet fonctionne comme régulateur impersonnel : ce n’est plus seulement « le prof qui dit oui ou non », mais la tâche, le texte, le problème qui impose ses contraintes.
• Cela soulage l’enseignant d’une partie de la charge de tension, mais peut aussi le fragiliser si l’objet est mal choisi (trop difficile ou trop insignifiant → désalignement).

e) Effet rétroactif sur la joie collective

• Quand l’objet devient réellement partagé (perçu, manipulé, travaillé en commun), la joie n’est plus seulement relationnelle, mais épistémique : elle vient de la rencontre entre le groupe et un savoir qui fait sens.
• Cette joie est le signe que le champ s’est reconfiguré en flux commun, avec l’objet comme médiateur.

3. Hypothèses sur l’introduction d’un objet

1. Un objet trop polarisant (trop difficile ou trop chargé symboliquement) augmente la courbure de tension et fragmente le champ.
2. Un objet suffisamment résistant mais accessible redistribue les intensités et augmente la synchronie.
3. La réussite d’un objet ne dépend pas seulement de sa nature, mais de sa mise en circulation (rituel d’introduction, distribution des rôles, possibilité de manipulation collective).
4. L’objet peut devenir un point d’ancrage mémoriel : il stabilise le champ sur plusieurs séances si le groupe se souvient de la joie éprouvée ensemble.
5.  

 En résumé :

Introduire un objet de savoir, c’est ajouter un nouveau pôle dans la géométrie du champ pulsionnel. Cet objet redistribue les intensités, reconfigure les rôles, modifie la topologie des interactions, agit comme régulateur impersonnel et peut devenir vecteur de joie collective.

C. Règles d’intervention

1. Principe fondateur

Un champ pulsionnel partagé doit rester :

• Vivant : instable de façon productive, porteur de tensions qui stimulent l’apprentissage.
• Continu : sans rupture brutale qui exclut une partie du groupe.
• Inclusif : chaque intensité, même périphérique ou turbulente, doit trouver une place.

 C’est ce triptyque qui détermine si une action est bonne ou non.

2. Les cinq règles d’intervention

a) Règle de continuité

Maintenir le flux sans le casser.

• Action type : introduire un micro-silence après un incident au lieu de sanctionner brutalement.

b) Règle de redistribution

Transformer une énergie localisée en ressource collective.

• Action type : canaliser un élève monopoliseur en rapporteur de groupe.

c) Règle de réduction de la courbure

Diminuer les points de tension extrêmes.

• Action type : passer d’un échange frontal enseignant-élève à un travail en binômes.

d) Règle de fermeture des trous

Connecter des sous-groupes isolés.

• Action type : demander à deux groupes séparés d’échanger une question.

e) Règle de mémoire

Inscrire l’expérience collective dans la durée.

• Action type : rappeler un succès commun antérieur pour réactiver une dynamique positive.

3. Règle d’arbitrage

Quand plusieurs actions sont possibles, choisir celle qui :

 Minimise la fragmentation du champ et maximise sa continuité vivante.

• Exemple 1 :
• Punir un perturbateur = rupture, fragmentation.
• Canaliser son énergie = continuité, redistribution.
  
  
• Exemple 2 :
• Réexpliquer frontalement à un groupe qui décroche = surcharge du professeur.
• Donner une micro-tâche de connexion = réintégration dans le flux.
  
  
  

4. Repères opérationnels

Une action est pertinente si elle conduit à :

• Moins de fragmentation, plus de circulation.
• Moins de pics de tension, plus de redistribution.
• Moins de rupture, plus de continuité inclusive.

 En résumé : ce guide fournit un critère clair pour agir dans la complexité d’une classe. Il ne s’agit plus de réagir à l’intuition ou d’improviser, mais de vérifier à chaque pas : est-ce que ce que je fais rend le champ plus vivant, plus continu, plus inclusif ?