Si j’ai atterri là-bas, c’est grâce à François Gaudel, qui m'a gentiment invité à participer à ces journées de Poitiers ! Monsieur Gaudel, c'est qui ? C'est un professeur de mathématiques du lycée Louise Michel de Bobigny, féru de sciences et qui depuis plusieurs années est devenu un habitué des ces rencontres en y emmenant des élèves. Un véritable réseau de passionnés de sciences.

L'intégralité de l'article de Chou Sin : ICI

Les commentaires  de cet article sont assez violents comme en témoignent ces quelques titres : Education rebelle, dérangeante et festive , Village Potemkine, le Catéchisme Républicain, Une opération de propagande bien rodée de l'hydre stato-gauchiste !

Une précédente note sur François Gaudel : ICI

Le dossier très complet et très intéressant :

La meilleure façon d’aider votre enfant à surmonter la peur des maths n’est évidemment ni de le culpabiliser ni de déclarer que vous n’y comprenez vous-même plus rien. Encore moins de répéter les lieux communs qui font croire que "les maths c’est difficile" et de tenir les matheux pour "des grosses têtes". La solution n’est pas non plus de lui faire faire des exercices en plus de ceux que le professeur a donnés.

Considérer que les mathématiques usent d’un langage particulier mais aussi des mots de notre langue vous permettra de demander à votre enfant quelles sont les clés qu’il possède lui-même pour en décrypter le code et pour l’aider à y trouver du sens .

Pierre Madiot, rédacteur aux Cahiers pédagogiques
Avec la collaboration de Martine Belmont, professeur de mathématiques en collège et de Françoise Colsaet, professeur de mathématiques en lycée, coordinatrice du dossier N° 427 des Cahiers pédagogiques, "Enseigner les maths aujourd’hui".

Source " Les cahiers pédagogiques " : ICI

Extraits :  " Quelques unes des difficultés " : ICI

               " Les cours de maths peuvent être vivants " : ICI

La commission sur l’évolution du métier d’enseignant a commencé début octobre une série d’auditions d’experts et de personnalités diverses (chercheurs, anciens responsables politiques, représentants syndicaux et associatifs, hauts-fonctionnaires…) qui sont filmées et mises en ligne progressivement sur le site du ministère.

C’est l’occasion d’écouter et regarder  des interventions relativement denses et longues, loin des débats syncopés télévisés ou des communications de 20 minutes dans les colloques.

Si vous avez le courage ou temps de tout écouter, voici le lien  : ICI

L'intervention de Jean-Marc Monteil, conseiller au cabinet du Premier ministre, est très intéressante.

Xavier Darcos a déclaré le 3 novembre dernier « ''Nous sommes trop obsédés par l'inspection individuelle des professeurs''. « Ce qui importe ce sont les résultats des élèves, peu importent les moyens ».

Cette intervention portait semble-t-il plus sur la nécessité de mieux évaluer les élèves, mais quelle discussion peut-elle entraîner sur l’évaluation des enseignants ?

Pour mémoire, on pourra se reporter à l'avis du Haut Conseil de l'évaluation de l'école, "L’évaluation des enseignants des premier et second degrés" :

- Le dispositif n’est pas juste : critères d’évaluation mal définis, rythmes et conditions d’inspection dissemblables…
- Le dispositif est peu efficace : peu d’effets sur les pratiques enseignantes, ne tient pas assez compte des tâches hors de la classe, pas de réflexion d’ensemble sur les apports de cette évaluation…
- Le dispositif engendre malaise et souffrance : infantilisation, sentiment de remise en cause, pas de valorisation du rôle d’inspecteur.

Le Hcee avait notamment souligné la nécessité de :

- Contrôler la qualité du système éducatif, et l’améliorer, c’est-à-dire favoriser l’atteinte de ses objectifs, notamment à travers les progrès et les comportements des élèves, et porter remède à ses points faibles ;
- Conseiller, guider, aider et permettre une réflexion individuelle et collective sur les pratiques enseignantes et leur efficacité au regard de cette qualité ;
- Encourager et faciliter des parcours à la fois positifs et valorisants pour les personnes et utiles à l’atteinte des objectifs de l’École ;
- Reconnaître et valoriser l’effort et la réussite, c’est-à-dire l’atteinte des objectifs.

L'intégralité de l'article de " Ecrans de veille en éducation " : ICI

Dans ce travail on s'intéresse à certains effets liés à la sémantique des énoncés sur les procédures et processus de résolution de problèmes de combinatoire du type , soumis à des élèves de classe de 4éme. Notre objectif est de proposer un modèle relativement complet qui décrive les liens entre les productions et l'activité des élèves d'une part et les contextes sémantiques d'autre part. La principale variable étudiée concerne les modèles combinatoires implicites. Afin de relever l'ensemble des procédures observables, une première épreuve est organisée sous forme de devoir sur table. La deuxième épreuve a pour ambition de se placer au niveau des processus de résolution. Elle est organisée sous forme de travail en groupe. Une analyse du contenu des échanges permet d'appréhender les interprétations des énoncés. L'ensemble des observations nous conduit à définir deux modèles de résolution dominants avec quelques variantes.

De RUDAT Richard ICI

Étude didactique des relations entre enseignement de la notion de limite au lycée et décimalisation des nombres réels dans un environnement ‘calculatrice’. Une étude de cas au Viêt-nam.

 L’étude de la transposition didactique des notions de limites et de nombres guide notre recherche.
Au Viêt-nam, l’ensemble des nombres réels est introduit au niveau du collège comme l’ensemble des écritures décimales alors que les notions de suite convergente et de limite n’apparaissent au lycée qu’en classe 11 (Première). Toute problématique de l’approximation est absente et le rapport institutionnel à la notion de limite est fortement algébrisé. Cependant le ministère de l'Éducation et de la Formation préconise l'introduction officielle de la calculatrice ce qui modifie les conditions du calcul - en l’instrumentant, et le résultat de ce calcul - en le décimalisant en une valeur le plus souvent approchée. Les résultats d’une enquête épistémologique sur les interrelations historiquement mises en place entre la construction des nombres réels, la notion de limite et la décimalisation des nombres réels nous conduisent à décrire des Organisations Mathématiques (OM) dites de référence.
A partir d’une analyse institutionnelle (évolution chronologique des programmes et des manuels vietnamiens du collège et du lycée), nous identifions des organisations mathématiques à enseigner, interprétées comme les traces des OM de référence dans l’enseignement des mathématiques. L’écart entre les OM de référence et les OM à enseigner sont expliquées par des conditions et des contraintes propres aux institutions, collège et lycée. La conception, l’expérimentation et l’analyse d’une ingénierie didactique nous permettent d’apporter des éléments de réponse à la question de la viabilité d’un enseignement visant à introduire (dans les conditions et les contraintes actuelles) un point de vue topologique sur la notion de limite en relation avec la décimalisation des nombres réels dans un environnement « calculatrice ».

De LE THAI BAO Thien Trung ICI

Différents types de savoirs mis en œuvre dans la formation initiale d'enseignants de mathématiques à l'intégration de technologies de géométrie dynamique

 La thèse porte sur la formation initiale d'enseignants de mathématiques à l'intégration de technologies informatiques, plus précisément dans le cas des logiciels de géométrie dynamique. Le but de la thèse est d'une part d'évaluer l'impact d'une formation à l'usage des technologies informatiques sur les usages du logiciel par les futurs enseignants. Le travail cherche d'autre part à préciser les éléments d'une telle formation qui favorisent l'instrumentation au plan didactique des différentes spécificités de la technologie pour concevoir des tâches didactiques intégrant cette dernière.
Le travail est fondé sur l'hypothèse que l'intégration par l'enseignant d'environnements informatiques embarquant des connaissances mathématiques fait appel de façon imbriquée à quatre types de savoirs : savoir mathématique, savoir instrumental, savoir didactique mathématique et savoir didactique instrumental.
La partie A montre l'importance de la formation des enseignants pour l'intégration, et expose les outils d'analyse utilisés pour déterminer l'impact d'une telle formation.
La partie B est consacrée à l'analyse des séances de formation. Cette analyse s'effectue par rapport à la place des différentes spécificités du logiciel Cabri-Géomètre pour chaque type de savoir.
La partie C est consacrée aux expérimentations conduites pour étudier les effets de la formation. Il s'agit de trois expérimentations qui mettent en évidence l'évolution des stagiaires au cours de la formation relativement au savoir instrumental et au savoir didactique instrumental. Sont ensuite dégagés les éléments des modules de formation qui participent à cette évolution.

De TAPAN Menekse Seden ICI

Je ne les ai pas lues.