Entreprendre l'éducation de ses enfants à la maison est un choix possible. Un blog est consacré à l'aventure de Mi et Lou deux petites filles scolarisées chez elles. Lysalys, la maman, publie régulièrement des notes sur le sujet. Le 11 octobre, il s'agissait d'une note intitulée " L'illusion des mathématiques, le malentendu scolaire ". Ma curiosité me dirigea vers la lecture de cet article qui concernait en fait le résumé d'un livre portant le titre de la note. Vous trouverez l'intégralité de la note ICI . Quelques phrases m'ont interpellé ( mais je n'ai pas lu le livre ). Je n'ai pu résister une fois de plus à écrire un commentaire. Le premier a été avalé par Blogger, je ne le savais pas pas d'où la remarque suivante :

Olivier
Ce n'est pas très "pédagogique" de ne publier que certains commentaires et pas d'autres qui ont aussi tout leur intérêt! Dans tous les cas, je vous souhaite tous mes voeux de réussite dans votre mission éducative. A moins que vous ne l'ayez pas reçu, et dans ce cas, vous êtes toute excusée.

Lisalys
Bevery cool,
En fait j'ai été très surprise de votre message parce que je n'ai modéré aucun de vos commentaires. La modération ici (lorsqu'elle est faite et cela est très rare) n'a pas pour objectif d'être sectaire, au contraire j'apprécie aussi les commentaires qui ne vont pas dans mon sens.
Je modère seulement lorsque j'estime que les propos ne sont pas respectueux.
Par contre je sais que les commentaires ne passent pas toujours et là je n'y peux malheureusement rien.

Olivier
Alors je vais reprendre mon commentaire, si vous le voulez bien. A la lecture de l'article, certaines idées m'ont paru fausses et parfois caricaturales. Je mets entre guillemets l'extrait et fait un bref commentaire après chacun.

"J'ai finalement découvert peu de réponses pour le primaire, appris certaines aberrations qui finalement ne m'ont pas vraiment surprise, comme par exemple la notation au bac. Par exemple si le résultat est bon, la méthode est contrôlée, mais aucun risque qu'un raisonnement logique avec un résultat faux soit en partie encouragé..." est archi-faux, tapez "consignes de correction au baccaluréat" sur un moteur de recherche et vous verrez que dans toutes les matières, les consignes officielles prennent le contrepied de cette affirmation et appelle à la graduation.


"L'idée principale de l'auteur : apprendre à raisonner." Franchement, que faisons nous à longueur d'année, nous les professeurs de mathématiques? si ce n'est de leur apprendre à raisonner et lorsqu'ils rencontrent trop de difficulté, on essaye de leur donner quelques recettes pour soulager un peu les plus laborieux.

"De plus il est nécessaire de fournir à l'enfant un maximum d'outils afin qu'il puisse choisir celui qui lui conviendra dans un problème donné." connaître plusieurs outils suppose déjà que l'abstraction soit là, qu'ils en connaissent un et sachent lequel utiliser. Leur présenter différents outils est facile ! On aimerait aussi que nos petits mathématiciens en herbe soient de brillants bricoleurs qui fouinent dans leur boite à outils mathématique et trouvent la bonne clé, mais malheureusement en 15 ans de carrière cette situation idéale ne s'applique qu'aux élèves... les plus doués, les autres ayant déjà bien du mal à en choisir un qui convienne !

"Elle met aussi en garde contre la formation des enseignants qui apprennent "comment enseigner" sans se demander "pourquoi"... " Celui qui à compris le "système éducatif" n'en est pas forcément meilleur et la question du "Pourquoi" est une question philosophique, mieux vaudrait se poser la question du recul par rapport à son enseignement, de sa valeur ajoutée personnelle, de l'importance de l'évaluation, de la mise en relief, des exemples et contre-exemples. Et réciproquement, celui qui n'a pas intégré toutes les finalités éducatives n'est pas systématiquement un mauvais pédagogue. Et j'aimerai trouver quelqu'un qui me donne une réponse satisfaisante au "pourquoi enseigner?" !

"Par exemple, nous apprenons "Si une propriété est vraie au rang n, alors elle est vraie pour tout n" (suite numérique) tandis qu'en utilisant des sucres placés les uns derrière les autres et en poussant le premier, tous les sucres tombent. Il en ira de même si on ajoute un ou plusieurs sucres..." Cette phrase est "mathématiquement" fausse. Elle est à la base de ce que l'on appelle le raisonnement par récurrence qui se voit en ... Terminale S et que les élèves ont les plus grandes difficultés à saisir. En fait l'idée des sucres est très bonne pour montrer le phénomène global mais on est très loin du compte car il faut d'une part faire une initialisation de la propriété à démontrer et établir sa véracité au moins pour " un des sucres" on choisira le premier par exemple, le numéro 1, car si elle n'est pas vraie au moins une fois, on peut toujours démontrer ce que l'on veut derrière. Ensuite on suppose la propriété vraie pour un sucre "n" quelconque puis on la démontre pour le sucre suivant "n+1" et ensuite on peut conclure qu'elle est vraie pour tous les sucres du monde, de l'univers, en s'imaginant si l'on veut qu'ils se font tous tomber à partir du premier! Je peux vous garantir que n'importe quel élève à qui l'on enseigne le raisonnement par récurrence vous expliquera que la difficulté n'est pas dans la chute des sucres ou des légos mais dans la "puissance" et la difficulté du raisonnement, de ses étapes obligées et de la démonstration centrale.

En aucun cas ne prenez ces remarques comme des critiques personnelles à votre égard, mais ma position est que le métier d'enseignant est suffisamment difficile et complexe pour que des caricatures faciles et des lieux beaucoup trop communs ne viennent se greffer sur le discours ambiant pour justifier tel ou tel discours. Si c'était si simple que cela, ça se saurait certainement, non ?

Sur ce, je vous réitère mes voeux de réussite dans l'éducation de vos enfants et vous êtes la bienvenue sur mon blog exclusivement réservé.... aux mathématiques.

Au plaisir. Et j'espère que ce long commentaire ne va pas disparaitre dans les abymes numériques de blogger.

Lisalys
Bevery cool,
Je vous remercie de votre commentaire très complet.
En ce qui concerne l'exemple des sucres, il était simplifié bien sûr. Il ne s'agit pas de tout résumer par cet exemple, mais simplement de visualiser une situation pour ensuite réfléchir à partir de celle-ci (c'est en tout cas ainsi que je l'ai compris).
En fait l'auteur a choisi de s'adresser à un large public et de mon côté j'ai encore supprimé bon nombre de réfèrences mathématiques parce que je crois qu'un allergique aux maths risquerait très vite de décrocher. ;)Mais peut-être ai-je trop pensé "à la place de..."

En ce qui me concerne, je n'ai pas de problèmes avec les enseignants. J'ai même gardé une tendresse particulière pour un de mes profs de maths, un homme qui a su me permettre de faire des maths autrement. Alors oui, je le redis ici : il est possible de faire des mathématiques avec de bons profs.

Mais je pense encore que l'école n'apprend malheureusement pas assez à raisonner et cela je l'ai malheureusement constaté avec ma fille et je vous assure que depuis qu'elle fait des maths avec les frères lyons (méthode fondée sur la pratique et le raisonnement), son esprit se libère bien plus.

Je vous remercie de vos "voeux de réussite", même si ce n'est pas tout à fait le terme que j'aurais employé. ;)
Quant à votre blog, je suis allée vous faire une petite visite et je n'exclue pas d'y retourner. Tout ce qui peut nous faire avancer mieux sur notre chemin est pour moi bon à découvrir.

Olivier
Il n'y avait aucune ironie dans le terme " mes voeux de réussite " puisque je pense que cest le meilleur que l'on puisse vous souhaiter ainsi qu'à vos enfants car l'essentiel c'est quand même eux !

Je ne suis toujours que très partiellement d'accord avec vous sur le " apprendre à raisonner " car je pense que le raisonnement n'est qu'un élément parmi d'autres de l'activité mathématique et comme vous le précisez vous même il y a aussi l'expérimentation. On peut citer de même l'étonnement, la découverte, l'intuition, l'intérêt, les prédispositions au maniement des nombres, l'aisance du passage à l'abstraction, la capacité de lecture, la mémorisation, la comparaison, l'évaluation, la précision, l'acceptation de la soumission aux règles, l'acceptation de l'erreur, le changement de stratégie, la capacité de développer, d'argumenter, d'émettre une hypothèse, de comprendre la nécessité de la démonstration pour le passage à l'Universel, la compréhension de la nécessité de l'entrainement etc, etc et je dois en oublier environ un millier...

Je n'ai pas encore entrepris de dresser une liste des compétences mises en oeuvre dans l'activité mathématique
mais je pense que c'est certainement la matière qui en contient le plus et nous allons encore en rajouter avec la mise en place de l'épreuve expérimentale au bac en S utilisant l'outil informatique.

Comme dans toute discipline on ne peut exclure les compétences personnelles qui font de cette matière un réactif très sensible à l'âge auquel telle ou telle notion est abordée. Pour ma part et c'est un avis personnel, dans le cas d'enfants en bas âge je préconise la répétition et la mémorisation rassurantes pour l'enfant et je dirai que plus qu'à l'enfant de raisonner c'est à l'adulte de lui expliquer ses propres mécanismes de compréhension et de raisonnement. Toujours en ce qui me concerne, mon fils a appris les tables de multiplication en m'entendant lui expliquer comment est-ce que moi je faisais pour me les rappeler, ce qui était facile pour moi, plus difficile. Lorsqu'il ne se rappelait plus je lui expliquait comment "moi" je savais à ce moment là, quels mécanismes se formaient dans mon esprit et il n'y a pas eu de récitation des tables simplement une sorte de "récitation" de plus en plus automatique et volontairement désordonnée au fil des jours.

Je ne sais pas s'il s'agit d'une "méthode" mais elle illustre au plus près la pensée que j'ai de l'acte d'enseignement.

Répétition et compréhension des mécanismes de "l'autre" feront la conclusion de cette note, je pense que le raisonnement est postérieur.

Lisalys
Ah mais je n'y voyais aucune mauvaise intention de votre part, il s'agissait davantage d'une façon de concevoir l'instruction avec mes enfants dans le sens où pour moi il s'agit avant tout d'épanouissement et que pour moi, "réussite" pouvait avoir une connotation de pression. ;)

Quant à votre nouveau commentaire, je suis d'accord avec un certain nombre de points soulevés et on vous sent passionné de mathématiques. Cependant je prends un exemple simple : celui d'aujourd'hui. Avec les enfants nous avons étudié l'apprentissage des multiplications, divisions par l'intermédiaire de rectangles (méthode des frères lyons). Lou n'a eu aucun souci puisqu'elle n'avait aucune connaissance dans ce domaine, elle a parfaitement compris comment cela fonctionnait. Par contre Mi a absolument voulu commencer par réciter et trouver la solution et elle s'est totalement emmêlée les pinceaux. Bonne élève à l'école pourtant dès qu'il s'agissait du par coeur... Une situation nouvelle avec un mécanisme différent l'a totalement déstabilisée et dans ce cas, je crois davantage à l'obstacle cognitif qu'à une histoire de tempérament.
C'est pourquoi nous retravaillerons ces domaines mais de différentes façons (répétition mais aussi outils différents).

Olivier
Je suis d'accord avec vous sur la pertinence de votre exemple mais je n'irai pas jusqu'à l'interpréter en termes de compréhension et de non compréhension. La compréhension de Lou peut en effet être une compréhension sur l'instant, ce qui n'implique pas nécessairement que dans un autre contexte ou sous une autre formulation le principe soit retrouvé. A contrario, ce n'est pas parce que Mi s'emmêle les pinceaux quand elle tente de réciter quelque chose de complexe, qu'elle n' pas compris. Elle est peut-être en même temps en train de construire des règles durables afin qu'elle puisse les réinvestir partout. Les débuts hésitants peuvent être ceux de l'installation d'une démarche complexe.
La déstabilisation importante qu'elle a rencontré était jpeut-être due à "l'effondrement" de ce mécanisme qui s'initiait et retrouver dans cette situation de stress les résultats de la "récitation" s'avéraient pour le moins difficile et ne pouvaient qu'être "hésitants!

Ce matin, un élève de seconde venait de faire des exercices corrects pendant une demi-heure et butait sur les derniers,il me demanda comment faire pour poursuivre celui qui le bloquait. je lui est dit qu'il suffisait de diviser par 3 et lui ai demandé combien faisait -9/3...il était perdu, j'attends d'ailleurs toujours la réponse que j'ai fini par lui donner. Je ne doute pas un instant qu'il connaissait le résultat. Il en est souvent de même lorsque les élèves passent au tableau.

Acceptez-vous que cette conversation soit recopiée sur mon blog avec un lien pointant sur cet article ?

Lisalys
En fait la situation n'était pas totalement nouvelle pour Lou puisque ce n'est pas le premier exercice du genre et qu'elle a réinvesti ce qu'elle avait déjà fait (donc processus apparement compris).
Par contre, il est vrai (et cela malheureusement il m'arrive encore de l'oublier) que l'enfant passe parfois par des étapes qui semblent de régression alors qu'en fait il travaille à les mémoriser, les ordonner pour ensuite les maîtriser. Cependant pour connaître ma puce, je sais aussi qu'elle est intelligente, mais était aussi très timide notamment à l'école (tout comme votre exemple cela lui a souvent fait perdre ses moyens et nous avons encore parfois ces petites reminiscences), ce qui fait qu'elle a retenu une leçon (une règle par exemple), mais sans rien comprendre du fonctionnement de ce qu'elle a retenu et ce n'est malheureusement pas la première fois qu'elle a ce souci (cas de la lecture par exemple où j'ai dû tout reprendre en ce1 tant elle peinait et où une fois tout compris, elle a su lire en quinze jours...). C'est pour cela que je tiens à leur apprendre tout d'abord à penser par elles-mêmes.

Si vous le souhaitez, vous pouvez faire paraître cette discussion sur votre blog.

Et voilà qui est fait.

Le serveur NUMDAM (Numérisation de documents anciens mathématiques) propose un accès libre aux métadonnées et aux articles de revues de mathématiques.

Pour chaque revue concernée, la totalité des volumes publiés jusqu’en l’an 2000 (voir au-delà) a été convertie au format numérique, ce qui représente actuellement plus de 430 000 pages numérisées et 20 000 articles mis en ligne. Les articles eux-mêmes sont disponibles pour consultation en ligne à l’issue d’un délai appelé créneau mobile. Pendant ce laps de temps (généralement 5 ans), ils sont réservés aux seuls abonnés.

 C'est ICI

LiNum Livres mathématiques numérisés : ICI

Le serveur web de la Cellule MathDoc qui regroupe ces deux services : ICI

Le débat scientifique en classe.

La parole à .... Liouba Leroux et Thomas Lecorre ( PDF ) : ICI

L’avenir de l’enseignement des mathématiques : le point de vue d’un historien

Le métier de professeur de mathématiques n’existe de façon obligatoire dans les établissements secondaires que depuis le début du XIXe siècle. Les enseignants de mathématiques ont eu à lutter de façon militante pour établir leur place et pour la défendre ; c’est un métier de confrontations avec d’autres modes de pensée, d’autres pratiques.

Ceux qui étaient au lycée dans les années 60 se souviennent que la filière d’excellence était celle des humanités classiques faites de latin et grec et que les mathématiques n’y avaient qu’un rôle mineur, que la filière moderne plus axée sur les sciences était pour des élèves de souche plus populaire ! Confrontation entre les humanités littéraires et les humanités scientifiques : ces dernières se sont imposées à la suite des besoins de la société en scientifiques, révélés par le choc provoqué, pour les pays de l’ouest, par le succès des russes dans la conquête spatiale.

Confrontations aussi entre les mathématiques pures et appliquées : ces dernières autrefois appelées mathématiques mixtes englobaient maints secteurs scientifiques comme la mécanique, l’astronomie, l’optique, l’architecture militaire, etc. La question reste d’actualité ! Quelle place accorder à ce genre de mathématiques ? Si les termes du débat ont changé — on parle de sciences mathématiques — il n’en reste pas moins d’actualité avec la place à accorder à ce que l’on désigne par le terme de modélisation.

Ces confrontations diverses sont apparemment, aujourd’hui, éloignées de la pratique enseignante quotidienne, mais il importe, nous dit Jean Dhombres, pour l’avenir de l’enseignement de notre discipline, que les professeurs se sentent concernés par ces questions au même titre que leurs aînés, même si elles ont pu être oubliées dans la période anesthésiante de réaction aux " mathématiques modernes ". L’histoire peut ainsi avoir le mérite de nous réveiller !!

A l’aube du XXIe siècle, quels enjeux pour les mathématiques, leur enseignement et la formation des maîtres ?

" Le système éducatif français ne progresse plus et en conséquence il est urgent d’opérer une véritable révolution culturelle !! " C’est ainsi que s’exprime Alain Bouvier, mathématicien, ancien recteur de l’académie de Clermont-Ferrand, et membre du Haut Conseil de l’Éducation nationale. Si la recherche française en mathématiques est excellente, on ne peut pas en dire autant de son enseignement. En termes de résultats, celui-ci est bon et même très bon pour une moitié des élèves, mais il est mauvais pour l’autre moitié. C’est ce que font apparaître les comparaisons internationales. Nous savons évaluer nos élèves, faire des moyennes, des moyennes de moyennes qui, en soi, n’ont pas de sens, mais la France est, en matière d’évaluation, un mauvais élève sur la scène internationale : nous ne savons pas évaluer et réguler le fonctionnement de notre système éducatif et les résultats de l’action des enseignants. La Finlande ne note pas les élèves, ne les fait pas redoubler mais évalue régulièrement le système en des termes compréhensibles par les citoyens finlandais et c’est peut-être cela qui explique l’excellence de ses résultats. La tendance sur ce point est lourde, c’est le sens de la loi organique des finances, il faut changer, accepter de s’évaluer pour se donner des éléments de régulation. C’est, selon l’orateur, une des fonctions du socle commun des compétences : il apparaît ainsi comme une référence (compréhensible par tout citoyen) pouvant servir à évaluer notre travail. Point de moyennes de compétences, ce qui n’a pas de sens ; en revanche, il s’agit bien que tout individu, que ce soit au collège, au lycée, ou en formation continue, puisse atteindre chacune des compétences précisées dans le socle.

Extrait Du BGV 131 de l'APMEP : ICI

Et à titre personnel je rappellerai la situation de l'enseignement au XIVème siècle

La vie universitaire n'offrait aucun refuge contre les conditions misérables. Le concept de campus n'existait pas encore. Le plus souvent, les universités n'avaient aucun bâtiment. Les étudiants vivaient dans des logements communs, tandis que les professeurs faisaient cours dans des chambres louées, des pensions, des églises, voire des maisons de tolérance. Les salles de classe, comme les habitations, étaient mal éclairées et mal chauffées. Les professeurs étaient payés directement par les élèves. À Bologne, les étudiants recrutaient et congédiaient les enseignants et les mettaient à l'amende en cas d'absence injustifiée ou de retard, ou lorsqu'ils se révélaient incapables de répondre à une question difficile. Si le cours n'était pas assez intéressant, que le maître allait trop lentement ou trop vite, ou bien simplement ne parlait pas assez fort, il se faisait huer ou bombarder de projectiles. À Leipzig, l'université se vit contrainte de promulguer un règlement défendant de lancer des pierres sur les professeurs. En 1495 encore, un texte de loi allemand interdisait explicitement à toute personne ayant un rapport avec l'université d'uriner sur les élèves de première année. Dans bon nombre de villes, les étudiants provoquaient des émeutes et se colletaient avec les habitants.

A méditer...

Extrait de " Dans l'oeil du compas" La géométrie d'Euclide à Einstein par Leonard Mlodinow

"Le monde se complexifie", Theilhard de Chardin, l'avait déjà remarqué et je pense qu'il était loin d'être le premier! Il n'est pas de statique de l'humanité. L'enseignement doit procéder d'une dynamique et non d'une statique incluant trop peu les modifications profondes du terrain sur lequel il opère.

Le diptyque statique savoir-pédagogie doit évoluer. Non pas qu'il faille jeter avec l'eau du bain toutes les avancées, recherches et succès et échecs qui ont été faits dans ces deux domaines, de la main à la pâte au maths modernes, de la construction des savoirs par l'élève à l'enseignement à coups de règle sur les doigts,  mais il ne faut plus renvoyer dos à dos des champs qui ne font que se regarder dans le blanc des yeux et qui n'ont plus guère de choses à dire, en ce moment, pour faire sortir l'enseignement dans ce qui semble être une belle ornière. L'horizon actuel de l'enseignement ne semble plus être dans une dynamique entre ces deux seuls champs, devenue comme inerte par modification des conditions extérieures. Par souci de pragmatisme et d'efficacité, ce diptyque ne doit pas se transformer en unique tableau qui serait la compétence, dont une dynamique interne suffirait seule à insuffler le mouvement manquant.

Je propose pour ma part, et cela n'engage que moi dans cette réflexion personnelle à voix haute que je mène devant vous, une migration vers le triptyque savoir-culture-compétence qui me semble être dynamique, réaliste, actualisé et cohérent.

Le savoir me parait être le socle sur lequel s'appuie le mouvement général de diffusion. Des savoirs doivent être intériorisés avant d'en construire d'autres, plus ambitieux, plus complexes qui nécessitent plus de matériaux bruts. Il n'est pas de savoir qui ne naît d'un savoir préalablement acquis. L'expérience est un savoir mais ce n'est pas le seul. Le savoir ne peut être réduit à l'expérience individuelle dans le sens où l'universalité ferait défaut. Le débat doit sans cesse se faire sur la définition minimale et maximale des savoirs attendus. Le savoir se tourne vers le passé, il est acquis et figé, en attente d'être utilisé, associé, diffusé à l'extérieur après avoir nécessairement fait l'objet d'un mouvement de diffusion intérieure.

La compétence est un élément clé de la dynamique qui se tourne vers l'avenir, le futur, sur le savoir en action. La compétence pose la question du devenir, de la responsabilité actuelle sur l'action à venir. Il faut expliquer ce qu'est une compétence attendue et là encore définir clairement le minimum et le maximum exigible. La compétence doit se diviser en autant de parties que l'on juge de formes différentes de l'intelligence humaine. Il ne faut pas que l'évaluation par compétence soit tout simplement une autre forme d'évaluation du savoir mais qu'elle possède sa propre autonomie et ses propres critères d'évaluation. L'intelligence relationnelle est par exemple une forme de compétence qui pourrait être évaluée comme telle. Si les entreprises lèvent haut et fort l'oriflamme des compétences, il faudrait aussi qu'elles définissent clairement ce que c'est. Il faudrait ensuite savoir comment les transposer chez des adolescents, comment les évaluer et encore et surtout les prendre en compte. Quel professionnel a déjà regardé un livret scolaire? Les entreprises regardent les diplômes et demandent des compétences. Le jeu n'est donc pas si clair que cela. Il est impératif de le rendre lisible et cohérent avec les structures dans lesquelles il se joue et les individus qui en sont les acteurs.

La troisième partie du triptyque, me semble être la plus importante, car c'est d'elle que provient l'équilibre dynamique. La culture, élément ambivalent, intériorisé de l'individu, est sans cesse visible à l'extérieur. C'est un champ d'exploration et d'exploitation infini qui mélange le passé et le présent, l'histoire et la politique, les traditions et l'état des connaissances, de la technique et des croyances. La culture de l'autre, de soi, le regard tourné vers les errances du passé, les tâtonnements du présent, les débats en cours, la fondation de grandes civilisations passées, et l'état des lieux actuel, est la nécessaire articulation d'un savoir actif en marche. C'est le catalyseur de la dynamique de la diffusion interne et externe. Il ne peut-être actuellement de transmission viable sans que l'élève et l'enseignant ne soient au coeur de cette dynamique et aient signé ce pacte à chaque fois qu'ils se rencontrent, scellant ainsi l'acte de diffusion autour de la triade positive savoir-culture-compétence. Le pacte doit être gagnant-gagnant. Si l'école possède une part de responsabilité dans ce changement, elle sait très bien qu'elle ne peut pas être la seule à intégrer ces changements. Les entreprises et la société dans son ensemble doivent aussi le faire, car elles ne peuvent d'un coté accuser et dénoncer et d'autre part ne pas prendre en charge la partie qui leur incombe dans des messages envoyés à une jeunesse qui attend de leur part une réelle reconnaissance de compétences, de savoirs et de la culture sous une forme large. A l'entreprise et à la société de faire les ajustements nécessaires et non toujours se placer en tant que consommateur-demandeur, en pointant du doigt, ce qui est bien difficile à faire lorsque cela a un réel coût financier ou politique et engage sur la durée.

Cette réflexion est celle d'un premier jet... donc forcément incomplète, imparfaite et certainement un peu naïve... Il reste toujours les beaux tableaux ...

Et je laisse la conclusion à Serge où j'ai trouvé dans sa revue de Presse hebdomadaire: