Au début de l’année scolaire 2007-2008 la ministre de l’Education Yuli Tamir, a décidé de dispenser les petites écoles talmudiques de l’étude de l’anglais et des mathématiques. Cela veut dire que 25 000 élèves termineront le lycée sans avoir de base en anglais, en mathématiques et en sciences. Ceci sous la pression des Juifs orthodoxes.

En 2010 en Israël, un élève sur quatre apprendra l’araméen au lieu de l’anglais, le Talmud au lieu des mathématiques et la loi juive au lieu des sciences.

La suite de l'article de Cécile Piverdier, sur "Un écho d'Israel" : ICI

Communiqué du CRAP-Cahiers pédagogiques
Tandis que les auditions de la commission sur le métier enseignant présidée par Marcel Pochard se poursuivent, le CRAP - Cahiers pédagogiques continue pour sa part sa réflexion sur les aspects proprement pédagogiques de cette question. De nombreux adhérents ont participé aux débats internes, dont les 15 propositions suivantes constituent une synthèse.
jeudi 15 novembre 2007

Intégration dans une équipe pédagogique

1. Définir le métier enseignant comme partie intégrante du fonctionnement d’une équipe pédagogique en charge de l’éducation et de l’instruction des élèves d’un établissement.

2. Définir des niveaux de responsabilité différents :

3. Favoriser l’élaboration collective du fonctionnement et des projets de l’établissement par l’équipe pédagogique.

4. Garantir le respect des droits individuels de mutation dans le cadre de l’équilibre de l’équipe de l’établissement.

Définition des services

5. Définir les services de façon à y intégrer, en plus des séquences de cours, les temps d’aide aux élèves, de suivi individualisé, de travail collectif avec l’équipe pédagogique, de relations avec les parents, de formation continue. Différentes formules sont envisageables :

• une définition fixe entre un nombre d’heures de cours à assurer et un nombre d’heures correspondant aux autres missions, par exemple de la forme « 16 + 3 » ;
• une définition algébrique, variable selon les personnels dans l’établissement : par exemple, 18 - x heures de cours et 2x heures complémentaires ;
• une définition en temps de présence dans l’établissement, soit sous la forme d’un nombre d’heures (par exemple 25), soit sous la forme d’un nombre de demi-journées (par exemple 6), les équipes ayant en charge la répartition à l’intérieur de ce temps de présence entre heures de cours et autres missions.

6. Permettre différentes modalités de répartition de ces missions entre les membres de l’équipe pédagogique de l’établissement.

7. Favoriser toutes les formes de travail collectif entre enseignants de différentes disciplines, en particulier l’élaboration de projets.

8. Permettre d’éventuelles bivalences pour les volontaires, avec toute la formation nécessaire.

Entrée dans le métier

9. Développer la préprofessionnalisation sous forme de stages, afin de permettre aux étudiants candidats au métier d’enseignant d’en découvrir les différentes composantes et conditions d’exercice.

10. Mettre en place un tronc commun à tous les concours de recrutement d’enseignants, visant à évaluer les compétences de communication et s’appuyant en particulier sur les stages réalisés.

11. Dans la partie disciplinaire du concours, évaluer de façon forte la maitrise de l’histoire et de l’épistémologie de la discipline.

12. Conjuguer tout au long de la formation d’une part pratiques de terrain et réflexions analytiques, d’autre part approches pédagogique et didactique.

Fonctions dans le système éducatif

13. Définir 4 situations d’exercice du métier enseignant, en fonction des objectifs d’apprentissage des élèves :

• cycle I : enseignants spécialistes des premiers apprentissages ;
• cycle II et III : enseignants polyvalents, avec une ouverture à des intervenants spécialisés ;
• collège : un enseignant référent sur le plan éducatif pour un groupe d’élèves, spécialisé dans une ou deux disciplines et dans l’aide individualisée aux élèves en difficulté, des enseignants spécialistes de leur discipline intervenant de façon concertée ;
• lycées général et professionnel : des équipes d’enseignants spécialistes de leur discipline.

14. Définir un unique corps enseignant recouvrant ces quatre situations, afin d’affirmer l’unité du métier et de favoriser le passage d’une situation à une autre.

15. Encourager la formation continue sous différentes formes :

• la formation dans le cadre de l’établissement, en fonction des besoins définis par l’équipe pédagogique ;
• la participation à des recherches-actions, en lien avec les enseignants universitaires ;
• la formation individuelle, en particulier préparant le passage d’un niveau à un autre du système éducatif, ou encore de l’enseignement d’une discipline à une autre.

Copie intégrale de l'article des "Cahiers pédagogiques" : ICI

Je suis d'une nature curieuse et j'ai voulu lire les articles composant le premier numéro de "Repères", le bulletin de l'IREM ( Institut de Recherche sur l'Enseignement des mMathématiques ). Ce premier numéro est paru en 1991 et je ne fut pas surpris d'y trouver un article sur la démonstration, un sur les nouveaux programmes de 6ème, un sur les géométries non euclidiennes et un sur la résolution de problèmes de second cycle, mais l'article qui attira mon attention fut le dernier de la revue. Il a été écrit pas Rudolf Bkouche qui l'intitula " Pourquoi enseigner la géométrie? ". Je ne vais pas en faire un résumé ici, mais je l'ai trouvé très intéressant. Cela me donna l'idée de faire une recherche sur Rudolf Bkouche et j'ai trouvé une page comportant de nombreux textes ICI

L'extrait suivant est tiré d'un texte de cette page " De la transposition didactique " que j'ai aussi trouvé très intéressant ( pp 22-23 ).

Premier paradoxe, la dévolution du problème.

En fait la dévolution repose sur un implicite, une forme de constructivisme qui laisse entendre que c'est à l'élève de construire son propre savoir, le rôle du professeur étant de créer la situation pour que l'élève puisse mener à bien cette construction. Déjà une première contradiction apparaît, le savoir créé par l'élève doit correspondre au savoir que l'on veut lui enseigner, il s'agit donc d'un constructivisme orienté. Il y a ici une mécompréhension de l'enseignement si l'on considère que le problème de l'enseignement est moins d'amener l'élève à construire du savoir que de lui donner les moyens d'acquérir du savoir, c'est-à-dire de faire sien un savoir qui lui est a priori extérieur; il est vrai que, posé de cette façon, l'acte d'enseignement apparaît impossible; mais cet impossible repose sur le pré-supposé constructiviste qui déclare que tout vient du sujet (mauvaise lecture de Kant pourrait-on dire) ou que le sujet et l'objet ne font qu'un (mauvaise lecture de la phénoménologie). Le constructivisme didacticien n'est alors qu'une façon de réduire le rapport au savoir à de simples jeux d'interaction, autrement dit d'éviter de le penser. Mais peut-être faut-il ici revenir sur la polémique Piaget-Chomsky qui oppose il est vrai deux dogmatismes, celui du constructivisme et celui de l'innéisme, mais le plus ouvert reste celui de Chomsky dans la mesure où il marque une confiance dans la possibilité, pour celui qui apprend, de construire à partir de l'acquis. Il y a ici deux conceptions opposées, celle du constructivisme pour qui tout savoir est construit par le sujet et celle des qualités innées (qu'il faudrait alors situer dans l'identité biologique de l'homme) qui permet à tout individu d'acquérir un savoir extérieur et de le faire sien. Le paradoxe du constructivisme est que le savoir à construire n'est pas défini par le seul individu qui apprend, il se situe dans un contexte social qui exige que celui qui apprend construise le savoir qu'on lui demande de construire; ce qui suppose le "coup de pouce" à la dévolution du problème que Brousseau présente comme un paradoxe, et il est vrai que c'en est un du point de vue constructiviste; à moins de reconnaître que la dévolution n'est autre qu'une manipulation qui doit conduire l'élève à faire ce que l'on attend qu'il fasse, la manipulation reposant sur l'illusion de l'autonomie. On comprend que dans ces conditions le professeur se sente malheureux, malheureux de ne pas laisser sa pleine liberté à l'élève dans la construction de son savoir, mais malheureux aussi lorsque, laissant toute liberté à l'élève, le contrat didactique n'est pas rempli. Dans ces conditions la didactique, poussée à ses limites, nous apprend que l'acte d'enseignement est impossible.

Deuxième paradoxe, celui des situations.

Si le savoir savant, le "vrai" savoir, est le dernier état du savoir comme on l'a vu à propos de l'étude de Marie-Jeanne Perrin sur les aires, alors tout discours qui n'est pas celui du savoir savant est un discours faux. Mais le discours du savoir savant n'est pas transparent et ne peut être compris tel quel par l'élève, il doit donc être adapté pour être compris, adaptation qui le modifie et le transforme en un savoir qui devient "non seulement approximatif, mais aussi en partie faux et inadéquat.". Le professeur doit alors choisir "entre enseigner un savoir formel et dénué de sens ou enseigner un savoir plus ou moins faux qu'il faudra rectifier." Situation paradoxale qui conduit à choisir entre le vrai et le compréhensible. Ici encore l'analyse didacticienne conduit à l'impossibilité de l'enseignement.

On pourra lire aussi " De la fin de l'enseignement " qui aborde la pédagogie du vide et le sujet des TPE.

Le gouvernement minoritaire de Jean Charest réalise la promesse de Mario Dumont. Il y aura des pourcentages et même des moyennes de groupe sur les bulletins de tous les élèves du Québec, dans toutes les matières et pour toutes les compétences.

L'article du 01/06/07 : ICI

Un premier témoignage après un premier bulletin "chiffré" : ICI

Si j’ai atterri là-bas, c’est grâce à François Gaudel, qui m'a gentiment invité à participer à ces journées de Poitiers ! Monsieur Gaudel, c'est qui ? C'est un professeur de mathématiques du lycée Louise Michel de Bobigny, féru de sciences et qui depuis plusieurs années est devenu un habitué des ces rencontres en y emmenant des élèves. Un véritable réseau de passionnés de sciences.

L'intégralité de l'article de Chou Sin : ICI

Les commentaires  de cet article sont assez violents comme en témoignent ces quelques titres : Education rebelle, dérangeante et festive , Village Potemkine, le Catéchisme Républicain, Une opération de propagande bien rodée de l'hydre stato-gauchiste !

Une précédente note sur François Gaudel : ICI