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bkouche

  • Excellente conférence de Rudolf Bkouche : Enseigner ou former, la place du savoir dans l’enseignement

    Je n'ai pas toujours été d'accord avec Rudolf Bkouche, principalement en ce qui concerne la place des pratiques dites "instrumentées" dans l'enseignement des mathématiques (et ne le suis toujours pas!), qui, de son point de vue,  sont un symptôme de la dépendance de l'homme à la machine, alors que pour moi elles relèvent de l'émergence d'un nouveau support plus dynamique que le seul papier, que l'enseignant comme l'élève doivent être en mesure d'utiliser de façon naturelle, avec les avantages mais aussi les limitations associées, qu'il soit de réflexion, de représentation, de délégation, de modélisation/simulation ou de communication .

    Je suis en outre assez admiratif de la clarté des propos de cette conférence, de l'explication des distinctions qui sont faites entre enseignement et formation et le pourquoi de la nécessité de conserver  le savoir au centre de l'école, afin de ne pas "rater la cible", afin de ne pas l'oublier comme on est en train de le faire, dans une société qui pourtant se proclame de la "connaissance".

    Je reste cependant toujours critique sur la confusion qui est faite à la fin de la conférence entre un asservissement inéluctable de l'homme à la technique, principalement informatique et numérique, et l'émergence de son utilisation émancipatrice, sur la confusion entre enseignement de l'algorithmique et d'informatique. Je comprends le risque qu'il peut y avoir à ce que ce type d'enseignement, pensé au départ comme "théorique général"  ne devienne, par facilité, un enseignement "pratique sur un logiciel en particulier", et que cela se termine en apprentissage de ce seul logiciel. Il n'en reste pas moins que le support numérique est devenu incontournable, dans les actes les plus élémentaires et qu'une pratique, si modérée soit-elle, des algorithmes et des codes, me parait plus émancipatrice qu'asservissante.

     

     

    Lille1.tv

  • Enseigner en intégrant l'outil informatique. L'exemple des maths

    tice et mathématiques

     

     

  • De l'acte de recevoir

    Recevoir est un acte, on ne l'oublie que trop. La communication technicisée, issue de la théorie de l'information, nous fait oublier une part de ce qu'elle est dans les relations inter-personnelles: un échange, lors même que l'un parle et que l'autre écoute. La réciprocité n'est pas dans le seul dialogue, elle est aussi dans le discours et l'écoute, c'est en ce sens que le discours magistral ou que le livre participent aussi de l'échange. Mais une telle vision de l'échange, qui est loin d'être unilatérale comme le veut la conception techniciste de la communication, suppose que celui qui reçoit, auditeur ou lecteur, est un sujet; c'est parce qu'il est sujet qu'il peut faire sien ce qu'il écoute ou ce qu'il lit, faire sien, c'est-à-dire interpréter.

    L'information machinale se définit comme reliant un émetteur et un récepteur par l'intermédiaire d'un canal; on peut alors dire que l'émetteur est actif et que le récepteur est passif, mais c'est seulement façon de dire. Mais une façon de dire n'est jamais neutre, elle produit des effets de glissement sémantique qui sont autant de détournement de sens. C'est ainsi que l'émetteur devient "actif" au sens qu'il "produit" de l'information et l'on peut oublier la nature de l'émetteur, homme ou machine; l'homme qui dit n'est plus qu'une machine qui émet et la machine qui émet est analogue à l'homme qui dit, le dire n'est plus qu'une forme du verbe "émettre". C'est ainsi que le récepteur indifférencié devient "passif", homme qui écoute ou machine qui reçoit. Emettre et recevoir ne sont plus que des termes techniques qui décrivent moins des actes que des actions techniques effectuées indifféremment par des hommes-machines ou des machines-hommes. Retournement de l'anthropomorphisme, la machine anthropomorphe devient l'homme-machinal.

    Rudolf Bkouche : Dans "De la culture scientifique" : ICI

  • L'impossibilité de l'enseignement

    Je suis d'une nature curieuse et j'ai voulu lire les articles composant le premier numéro de "Repères", le bulletin de l'IREM ( Institut de Recherche sur l'Enseignement des mMathématiques ). Ce premier numéro est paru en 1991 et je ne fut pas surpris d'y trouver un article sur la démonstration, un sur les nouveaux programmes de 6ème, un sur les géométries non euclidiennes et un sur la résolution de problèmes de second cycle, mais l'article qui attira mon attention fut le dernier de la revue. Il a été écrit pas Rudolf Bkouche qui l'intitula " Pourquoi enseigner la géométrie? ". Je ne vais pas en faire un résumé ici, mais je l'ai trouvé très intéressant. Cela me donna l'idée de faire une recherche sur Rudolf Bkouche et j'ai trouvé une page comportant de nombreux textes ICI

    L'extrait suivant est tiré d'un texte de cette page " De la transposition didactique " que j'ai aussi trouvé très intéressant ( pp 22-23 ).

    Premier paradoxe, la dévolution du problème.

    En fait la dévolution repose sur un implicite, une forme de constructivisme qui laisse entendre que c'est à l'élève de construire son propre savoir, le rôle du professeur étant de créer la situation pour que l'élève puisse mener à bien cette construction. Déjà une première contradiction apparaît, le savoir créé par l'élève doit correspondre au savoir que l'on veut lui enseigner, il s'agit donc d'un constructivisme orienté. Il y a ici une mécompréhension de l'enseignement si l'on considère que le problème de l'enseignement est moins d'amener l'élève à construire du savoir que de lui donner les moyens d'acquérir du savoir, c'est-à-dire de faire sien un savoir qui lui est a priori extérieur; il est vrai que, posé de cette façon, l'acte d'enseignement apparaît impossible; mais cet impossible repose sur le pré-supposé constructiviste qui déclare que tout vient du sujet (mauvaise lecture de Kant pourrait-on dire) ou que le sujet et l'objet ne font qu'un (mauvaise lecture de la phénoménologie). Le constructivisme didacticien n'est alors qu'une façon de réduire le rapport au savoir à de simples jeux d'interaction, autrement dit d'éviter de le penser. Mais peut-être faut-il ici revenir sur la polémique Piaget-Chomsky qui oppose il est vrai deux dogmatismes, celui du constructivisme et celui de l'innéisme, mais le plus ouvert reste celui de Chomsky dans la mesure où il marque une confiance dans la possibilité, pour celui qui apprend, de construire à partir de l'acquis. Il y a ici deux conceptions opposées, celle du constructivisme pour qui tout savoir est construit par le sujet et celle des qualités innées (qu'il faudrait alors situer dans l'identité biologique de l'homme) qui permet à tout individu d'acquérir un savoir extérieur et de le faire sien. Le paradoxe du constructivisme est que le savoir à construire n'est pas défini par le seul individu qui apprend, il se situe dans un contexte social qui exige que celui qui apprend construise le savoir qu'on lui demande de construire; ce qui suppose le "coup de pouce" à la dévolution du problème que Brousseau présente comme un paradoxe, et il est vrai que c'en est un du point de vue constructiviste; à moins de reconnaître que la dévolution n'est autre qu'une manipulation qui doit conduire l'élève à faire ce que l'on attend qu'il fasse, la manipulation reposant sur l'illusion de l'autonomie. On comprend que dans ces conditions le professeur se sente malheureux, malheureux de ne pas laisser sa pleine liberté à l'élève dans la construction de son savoir, mais malheureux aussi lorsque, laissant toute liberté à l'élève, le contrat didactique n'est pas rempli. Dans ces conditions la didactique, poussée à ses limites, nous apprend que l'acte d'enseignement est impossible.

    Deuxième paradoxe, celui des situations.

    Si le savoir savant, le "vrai" savoir, est le dernier état du savoir comme on l'a vu à propos de l'étude de Marie-Jeanne Perrin sur les aires, alors tout discours qui n'est pas celui du savoir savant est un discours faux. Mais le discours du savoir savant n'est pas transparent et ne peut être compris tel quel par l'élève, il doit donc être adapté pour être compris, adaptation qui le modifie et le transforme en un savoir qui devient "non seulement approximatif, mais aussi en partie faux et inadéquat.". Le professeur doit alors choisir "entre enseigner un savoir formel et dénué de sens ou enseigner un savoir plus ou moins faux qu'il faudra rectifier." Situation paradoxale qui conduit à choisir entre le vrai et le compréhensible. Ici encore l'analyse didacticienne conduit à l'impossibilité de l'enseignement.

    On pourra lire aussi " De la fin de l'enseignement " qui aborde la pédagogie du vide et le sujet des TPE.