L'objectif visé est de transformer la problématique de l'approche par compétences vers celle de l'apprentissage et non de l'évaluation en montrant que le processus est presque complètement défini, pendant la phase d'apprentissage, par une clarification et une exposition des compétences didactiques  et du suivi des stratégies d'apprentissage des élèves ainsi que par la définition précise de supports et de critères CONCRETS d'évaluation (j'ai nommé cette définiton concrète des objets d'évaluation- et d'apprentissage - "gradation", à ne pas confondre avec la graduation qui est le degré de maîtrise de la compétence). 

L'approche par compétences remplace  l'approche par savoirs, transcendante, associée à une vision platonique et évaluant sur une échelle allant de la terre au ciel, par une vision aristotélicienne, concrète, basée sur une approche terrestre, et demande donc que soient ramenés au concret, à leur multiplicité et leur nécessité descriptive, tous les discours sur les objets à transmettre et d'évaluation.

J'ai réalisé la présentation qui suit pour la présenter à mes collègues dans le cadre d'une journée pédagogique.

Une approche par savoir rend l'apprentissage de l'élève proche de lui (il doit nécessairement monter à l'échelle pour accéder au ciel des idées, quelqu'ensoit le mode) et le support d'évaluation lointain (l'élève doit être en mesure de traiter n'importe quel sujet comme cas particulier du Savoir, il ne nécessite de ce fait, aucune définition précise préalable).

Une approche par compétence rend l'apprentissage de l'élève lointain (il faut le guider à chaque pas de son apprentissage de façon proche et concrète, l'élève peine à trouver lui-même le chemin dans le labyrinthe) et l'objet d'apprentissage et le support d'évaluation proches (il sont l'objet de tous les désirs et phantasmes, il doivent être précisément décrits et connus).

Ces deux visions ou approches sont les deux faces d'une même pièce. La première met plus à l'abri le professeur puisqu'il siège dans le Ciel des idées platoniques. Son éloignement est ainsi compatible avec la structure philosophique de la transmission.

L'approche par compétences, se fait dans la Cité, seul lieu pour accéder au bonheur, selon Aristote. L'enseignant est donc dans le même monde que celui des objets de savoir qu'il décrit et définit. Il est donc plus exposé, et comme Sisyphe, il  doit  réaliser, au milieu du concret, le travail de description, de définition des objets qu'il expose et veut transmettre, voir même de justification de pertinence de cette transmission.

Pour reprendre une image de Dyson dans un très beau texte sur les mathématiciens, l'approche par savoir relève de l'oiseau alors que l'approche par compétences de la grenouille... et les deux sont nécessaires comme les deux faces d'une même pièce de monnaie.

A l'heure des grands débats sur la refondation de l'école, il aurait sans doute été pertinent de se poser la question de façon philosophique afin de trancher. Les deux approches, platoniciennes et arritotéliciennes sont clairement incompatibles, l'une excluant l'autre. Il existe dans le système scolaire français et à tous les niveaux, l'indécision de cette approche créant cette sorte de schyzophrénie scolaire que l'on peine à décrire autrement que comme systémique. Le passé nous a montré qu'aucune approche ne prévalait sur l'autre, les deux ayant leurs qualités et leurs effets pervers, elles sont toutes deux nécessaires. C'est au système politique scolaire d'être suffisamment lucide et clair pour définir selon lui ce qui relève de l'approche platonique et ce qui relève de l'approche aristotélicienne, sans laisser les acteurs  du système éducatif dans l'arène de la cité, sans défense, comme jetés en pature, en proie  aux incantateurs, aux chimères et à la violence.

Commentaire Slide 1

Tous les mots du titre sont importants

Le mot « Approche « qui renvoie le concept de compétences en amont de l’évaluation, vers l’apprentissage.

Le mot « Dynamique »  présent car la notion de compétence ne peut s’affranchir de la temporalité.

Le mot « LEGT », enlève la composante « professionnelle » de la compétence, la place au niveau de l’apprentissage théorique et appliqué et interdit l’idée d’une transposition professionnelle rapide.

Commentaire Slide 2

Ce sur quoi on ne peut pas agir:

Définitions multiples:

Evaluations délicates

au travers d’une succession de travaux ad hoc

L’entrainement à l’évaluation finale peut provoquer le travers déjà connu de bachotage qui ne concernera plus des savoirs mais des compétences et engendrer en passant la diminution de la sensation de complexité de la tâche à accomplir.

Voir : http://isabellequentin.wordpress.com/2012/02/27/lapproche-par-competences/

Commentaire Slide 3

L'exemple de l'orthographe considéré comme compétence

Il va apparaitre la présence d’une dualité et d’un écart :

L’apprentissage vu comme un processus « Apprendre l’orthographe », « Apprendre à apprendre l’orthographe »

VS

La compétence-cible didactique « Disposer de l’orthographe comme compétence »

Comment apprendre l'ortographe? Dictées non préparées, dictées préparées, pas de dictées, pas d'apprentissages spécifiques, des exercices spécifiques qui ne sont pas des dictées?

De la nature des objets d'apprentissage dépendra la "gradation", la définition  de l'objet concret d'évaluation, de la façon dont on va évaluer le fait que l'élève dispose de l'orthographe en acte comme compétence.

Entrent dans ce processus complexe:

1) L’environnement d’apprentissage .

2) Le balisage précis du parcours individuel d’apprentissage
 

 -         Compétences didactiques

 -         Compétences d’apprentissages

 -         Procédés d’individualisation

3) La définition précise et la cohérence des entrainements (dictée) et de l’évaluation finale (gradation).

 La problématique des compétences nous extrait du pur didactique, du pur pédagogique et nous renvoie rapidement vers la communication, vers l'explication, vers la définition, de par sa composante concrète très marquée.

L’acte de restitution qui était abstrait, lointain, difficilement cernable dans une approche basée sur les savoirs (être en mesure de traiter tous les sujets possibles) devient concret, proche et nécessite d’être défini précisément. 

Le processus d’apprentissage devient quant à lui abstrait, lointain, difficile à appréhender, il faut donc le baliser.

Pour reprendre l’exemple de l’orthographe, l’objectif n’est donc plus de placer dans la psyché de l’élève, l’Orthographe comme étant une composante essentielle du Savoir mais de rendre opérante et disponible la Bonne orthographe disponible chez lui sous réserve de l’informer des conditions d’évaluations et de l’avoir suffisamment entrainé.

Commentaire Slide 4

On pourrait se diriger vers la description d ela compétence mais elle ne dit rien sur le processus d'apprentissage, son contrôle, les  supports d'évaluation en cours d'apprentissage, ni sur la définition de l'objet final d'évaluation. Elles n'est donc ni explicative, ni descriptive. La définition de la compétence, dans certains cas est abstraite et nécessite d'être déclinée et décrite aux travers d'objets concrets. Ce processus sera nommé "gradation".

L'essentiel de la problématique se situe donc sur le chemin, la Compétence étant un objectif  inateignable, inévaluable directement sensé être dans le monde concret, qui répond au Savoir inaccessible lui aussi du monde des idées.

Commentaire Slide 5

Le triangle pointe vers le bas pour bien montrer que la compétence est un point de fuite vers le concret, l'essentiel étant effectué pendant le balisage des apprentissage, la gradation des objets d'évaluations finale, effectifs ou potentiels, mais néanmoins concrets.

Commentaire Slide 6

Platon tient le Timée, et pointe le doigt vers le haut pour montrer que la connaissance procède d'un mouvement ascendant, qui va de la terre au ciel de l'idéal philosophique, alors qu'Aristote tient son Ethique,  et dirige la paume de la main vers le sol indiquant que tout idéal philosophique ne peut exister que dans le monde d'ici-bas.

La définition des objets de savoir et des compétences associées ne pourra se faire qu'au travers d'un accord au sein de l'entité concrète et systémique dans laquelle elle sera évaluée (établissement, types d'établissements,..., nation, Europe, monde). C'est en particulier pour cela que j'ai placé le symbole de la balance et de donc de la définition du code, de la gradation pour aider Aristote à mener cette mission à bien. Platon quant à lui, voit sa stature diminuer pour apparaître plus petit qu'Aristote dans le monde concret.

Il sera donc impossible d'évoquer toute transcendance dans une transmission par compétences, mais simplement une accumulation temporelle stratifiée de compétences gradées dans la complexité et les contenus, qui doit mener de façon cumulative à l'accès à la Compétence Réelle.

Le cas particulier des mathématiques

Exemple de définition de compétences didactiques soumises à l'auto-évaluation avec vérification de la cohérence par l'enseignant:

Exemple de compétences d'apprentissage et de résolution de problèmes soumises à l'auto-évaluation:

Résolution de problèmes mathématiques et aide à l’apprentissage

Exemples de compétences d'apprentissage générales soumises à l'auto-évaluation.

Création d'un journal personnel "élève" alimenté par l'élève:

Compétences en mathématiques sur lesquelles doivent s'appliquer une gradation régulière par l'enseignant afin de définir les objets concrets d'apprentissage et d'évaluation.

Exemples de compétences mathématiques "gradées", présentes dans des activités ou des évaluations. 

Maîtriser les connaissances exigibles

Démonstrations exigibles et définies comme telles

Connaître le nombre dérivé en entrant en terminale S

Savoir dériver une fonction "classique" en entrant en terminale S

Savoir résoudre une équation du second degré classique en première S

Savoir résoudre une inéquation du second degré classique en première S

Avoir une attitude critique

Conclure avec des nombres entiers lorsque le problème traite de quantités entières

Ne pas accepter toutes les solutions d'une équation, revenir au problème concret

Vérifier la cohérence entre le registre graphique, le registre numérique et le registre algébrique

Ne pas arréter le calcul au abscisses des points et conclure sur les deux coordonnées

Mener des raisonnements

Faire un calcul de limite en début d'année de terminale S (deviendra connaissance exigible au cours de l'année)

Justifier toutes les étapes d'un raisonnement

Mener un raisonnement par récurrence classique à son terme.

L'objectif de ce billet est double. Il s'agit d'une part de fixer une discipline rédactionnelle concernant la forme que devront prendre les prochains articles de ce blog puis de réfléchir sur deux approches des TICE, l'une que l'on pourrait qualifier d'analytique, qui serait celle dans laquelle les TICE étant donnés ont effectue leur dissection pour y trouver du sens et l'autre synthétique, dans laquelle il s'agirait de construire un sens à partir de morceaux épars et d'un raisonnement logique.

1. Etat des lieux

2245 notes dans ce blog. C'est trop. C'est beaucoup trop. Je sais. Mais à l'origine ce blog relevait plus du bloc-notes que du blog et puis je ne connaissais pas Delicious, Diigo, Evernote, alors j'épinglais, j'attachais, je partageais... manuellement avec bien sûr au milieu quelques réflexions personnelles, quelques réponses, des traductions d'articles scientifiques, des tentatives sur la forme et le fond, du partage de pratiques. Je recherchais des contenus originaux, qui peut-être n'intéressaient que moi mais c'était déjà ça. Je découvrais des articles et des pages web passionnantes sur Gödel, l'histoire des maths, les fractales, la philosophie. Ensuite je me suis tourné vers les actualités, les réflexions pédagogiques et même philosophiques (si on peut les qualifier de philosophiques). Ensuite est venu la découverte de l'écriture des maths sur un support numérique, l'insertion d'applets mathématiques. Puis est venu le temps d'une utilisation presque industrielle des TICE, une espèce de volonté de faire du "tout numérique". Le partage de pratiques a aussi été au centre de ce blog durant ces deux dernières années, délaissant certainement les maths, même si elles n'ont jamais été d'un niveau très élevé sur ce blog, mais telle a toujours été ma volonté.  

Et un jour sont apparus les réseaux sociaux qui gonflèrent et qui gonflèrent la quantité d'informations, le temps de lecture souvent fractionné entre les twits courts et ceux disposant d'un hyperlien pouvant cacher à lui seul un univers inconnu, un billet qui ne se lit pas seulement en passant, entre deux et qui demande réflexion, d'être relu et d'être muri. Facebook n'est pas le plus long à lire mais il faut quant même cliquer, faire défiler et répondre à quelques statuts. Spectateur c'est bien mais c'est incomplet alors il faut aussi être acteur et partager, diffuser, faire passer de l'information... Et produire du flux. Ou  stock, oui mais quand? Avec quelle énergie? Et puis pour répéter ce que d'autres ont déjà dit? Mieux que moi? Et qui va lire? Des lecteurs déjà épuisé de tant en lire, de ne pas avoir le temps, d'avoir les yeux fatigués? Et qui recherchent plus de détente que de sérieux? Alors effectivement cela amène à réfléchir sur la lassitude rencontrée, sur la pertinence des publications, sur la réputation écornée à publier du rapide, de l'incomplet, du "en chemin", du "à réfléchir"... Alors je continue, patiemment mon chemin sur la forme et le fond numérique, à visage découvert, quite à égratigner ma e-réputation, qui j'en suis conscient n'est pas d'un diamètre tel que quelconque s'en souciera vraiment. Je prends donc des risques très mesurés... Au sens propre. Je vais poursuivre en  adoptant une nouvelle forme pour construire mes billets.

2. A fond la forme

C'est bien d'imposer à mes élèves une charte pour publier un article numérique mais "Charité ordonnée commence par soi même" - je ne trouve plus le dicton mais ce n'est pas celui-ci. Je vais donc reprendre les contraintes que j'ai fixées aux autres et en ajouter d'autres pour moi. Le tout ne devra cependant pas être trop strict, car sinon, je me connais, je vais me lasser. Alors listons ensemble:

• - Pas de copier/coller sauvage, et nécessité de citer mes sources (ça c'est ce que j'ai toujours fait!).
• - Un bandeau de présentation du billet en gras (tiens j'y avais pensé pour les autres mais pas pour moi).
• - La présence, au moins un fois d'un rapport aux mathématiques par un nombre, un concept, leur histoire (le nom du blog oblige son rédacteur...).
• - La présence d'au moins deux des éléments suivants: 
  une image ou vidéo ou podcast ou/et une citation ou/et un hyperlien externe vers un blog ou/et d'un contenu artistique ou/et d'un twit ( simple? Je ne suis pas certain que cela le soit tant que ça pour chaque billet).

Je devrai donc normalement me plier à cet usage sur ce blog. 

3. Analyse ou synthèse TICE?

Le blog de Bruno Devauchelle s'appelle Veille et Analyse TICE. Je l'ai parcouru en entier avec la requête "analyse" mais je n'y ai trouvé aucune présence de la démarche analytique. J'imagine ce qu'elle doit être. Une fois l'objet TICE identifié, globalement défini et circonscrit comme par exemple avec la définition tirée de Wikipédia, 

"Les TICE regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d'enseignement et d'apprentissage."

il est possible d'effectuer une "analyse".

Dans son Nouveau  dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Ferdinand Buisson présente en 1911, la méthode analyique, certes liée à l'enseignement et donc à l'élève, ce qui n'est pas totalement notre propos ici , mais qui permet d'approcher l'idée:

L'une (je note: la méthode analytique) remonte pas à pas, comme l'esprit humain l'a dû faire, de ce qui se voit à ce qui ne se voit pas, du tout confus aux parties distinctes, des conséquences aux principes, des faits aux idées, des vérités particulières, les premières connues, aux vérités générales.

L'analyse serait donc cette méthode qui permet de rencontrer l'invisible à partir du visible, de concevoir le micro à partir du macro, de rentrer en profondeur dans l'obscurité alors révélée au grand jour. 

Jean Lechat, dans Analyse et Synthèse - PUF -1962 - page 13 , écrit :

Tantôt l'analyse est l'opération soit de délier un ensemble ou une collection, soit d'explorer et d'étaler le contenu d'un concept, mais toujours en somme d'expliquer, c'est à dire de défaire les plis; tantôt, elle est l'effort  d'expliquer, mais au sens de rendre raison. Dans un cas, elle n'invente rien, puisqu'elle se contente d'explorer un donné; dans l'autre, elle apparaît tout au contraire comme une méthode d'invention, puisque, s'appliquant à la solution d'un problème, elle doit la chercher en dehors des données, où elle ne se trouve évidemment pas, du moins immédiatement. D'où les déclarations contradictoires concernant l'analyse, tantôt regardée comme stérile, tantôt considérée comme féconde, selon que l'on fait allusion comme Kant, au caractère tautologique du jugement analytique, ou comme Descartes, à l'analyse des géomètres, ou à la découverte, par la méditation métaphysique, des fondements de la connaissance et de l'action.

J'aime beaucoup l'idée de "défaire les plis". Et pour nous divertir, nous pouvons, en intermède, nous tourner vers ce premier cours de logique Shadock qui présenterait plutôt une version kantienne de l'analyse!

Mais alors que serait la méthode dite "synthétique" faisant nécessairement le pendant à la méthode analytique? Revenons vers Ferdinand Buisson, qui pour le coup est beaucoup moins versé vers la synthèse, en éducation rappelons-le, qui n'est pas le sujet ici:

L'autre méthode, plus brève et plus impérieuse, énonce d'emblée et enseigne d'autorité une suite de propositions, classées non dans l'ordre où elles ont pu être découvertes, mais dans celui que prescrit l'enchaînement logique des idées.

Jean Lechat est plus explicite et distingue:

On rencontre la même opposition entre les deux sens du mot synthèse; mais la situation est renversée par rapport à celle des deux sens du mot analyse. Cette fois, c'est la synthèse entendue comme composition ou élargissement du savoir qui est inventive; et la synthèse comme, comme exposition d'une solution, ou déduction des conséquences à partir d'un principe, consiste au contraire, dans le simple étalement d'un savoir qu'on possède déjà, et qu'on accroît point. Il est remarquable à cet égard, qu'on s'exprime souvent dans les même termes, pour décrire la synthèse, méthode d'exposition, que pour parler de l'analyse, exploration d'une idée. Par exemple selon Descartes, la voie synthétique, qui va des principes au conséquences, emporte la conviction en faisant voir comment le conséquents sont contenus dans les antécédents. [...]. Kant devait plus tard mettre au point l'idée d'une nécessité synthétique, formée précisément sur le modèle des propositions mathématiques, qui sont à la fois synthétiques, c'est à dire constructives, et a priori, c'est à dires nécessaires ou apodictiques.

Personnellement je trouve qu'il est bien difficile et technique, de savoir si, pour ma part, je relève plutôt de l'analyse ou de la synthèse en utilisant des outils, en les mélant ensemble, en cherchant et découvrant leurs usages ou en en construisant de nouveaux, en cherchant, en disséquant, en innovant, en abandonnant. Alors peut-être que l'idée qui conviendrait le mieux dans l'ensemble des situations que je rencontre ou provoque,  serait celle du bourgeonnement dont l'image suivante est une bonne représentation.

Françoise Arnoud

Peut-être que les esprits analytiques ou synthétiques ne s'y retrouveront pas mais c'est sans doute le prix à payer pour que je puisse me déplacer dans l'univers complexe des TICE et puisse en tirer quelques enseignements et résultats concrets.

Le plus difficile ce n'est pas d'écrire ce billet mais de retrouver l'adresse de  celui de l'année dernière qui porte le même nom: ICI afin de remonter le temps (5 ans déjà!). Ensuite il suffit de faire une étude différentielle entre les deux derniers états pour expliquer l'évolution.

En ce qui concerne l'ordinateur portable, rien à dire, je l'ai utilisé toute l'année passée avec le vidéo-projecteur (ceux de l'établissement principalement et occasionellement mon petit Acer), soit pour projeter le cours en ligne, mais le plus souvent pour projeter des animations GeoGebra que j'ai dans un dossier Dropbox synchronisé avec mon PC (et maintenant mon smartphone). J'ai aussi réalisé quelques diaporamas que j'ai vidéo-projetés.

Je n'ai plus utilisé OneNote et j'ai complètement basculé sur le cahier de textes numérique. Je ne l'ai plus utilisé pour la préparation des cours, trop fastidieuse au quotidien. Je pense l'année prochaine faire remplir un cahier de textes papier par les élèves à tour de rôle et recopier le contenu (amélioré avec animations et liens) dans le cahier de textes numérique.

J'ai toujours utilisé Edmodo et je me suis lancé dans le ramassage de devoirs numériques (algorithme, fichier GeoGebra, tableur et texte). Cela fait pas mal de manipulations d'autant plus que les élèves... oublient de lier tous les fichiers en même temps. Certains donnent encore de documents papier. Mais c'est sympa à faire au moins une fois dans l'année.

En ce qui concerne mes productions numériques, rien de neuf sinon que le stock accumulé commence à être conséquent et je peux puiser dedans de plus en plus rapidement et produire de moins en moins et donc gagner du temps. J'explore de plus en plus de pistes, comme on le voit ICI, mais l'objectif principal que je recherche est celui de l'efficacité et de la rapidité. Beaucoup d'essais s'avèrent donc concluants dans leur phase de test mais trop exigeants en terme de temps.

Pour ce qui est de la suite, je compte faire de plus en plus appel à la vidéo pour présenter une technique difficile, faire une démonstration ou corriger une question d'exercice demandant des explications délicates. J'affinerai la technique mais l'idée globale est sans doute contenue dans cette vidéo (rappel sur les suites arithmétiques) accessible seulement aux personnes disposant du lien. Je pourrai donc réaliser petit à petit des vidéos dont le nombre croissant constituera le stock. L'objectif que je me suis fixé n'est pas celui de la perfection, ni celui de la collection, ni celui de la cohérence (entre les vidéos), mais plutôt celui de la pertinence (par exemple faire un rappel, revenir sur un point, mettre l'accent sur une difficulté). 

Ces vidéos ne sont pas très longues à construire (si l'on ne se trompe pas trop) mais il faut cependant prendre le temps de le faire. Usage à suivre...

 Pour conclure sur l'année passé, je dirai plus que j'ai intégré les TICE de façon naturelle et que les utiliser sous quelque forme que ce soit ne me pose plus que des difficultés de temps conscré comme toute autre  production. Il faut donc faire les choix que l'on fait dans d'autres domaines qui sont ceux de la pertinence, du pragmatisme et de l'efficacité mais numérique cette fois.

La grande nouveauté en en fait mon acquisition d'un smartphone dont j'espère bien tirer un bon usage pédagogique mais là il faudra attendre l'année prochaine pour le bilan d'étape! J'ai commencé la reflexion en abordant la question de l'extension de la notion de partage (numérique) ICI. 

Pour l'année prochaine, j'ai en projet de faire alimenter un blog collaboratif par les élèves avec des articles autour des maths pour les premières S (biographie, concepts simples, curiosités, arts...) et sur les sciences en général pour les terminales S. On peut voir un exemple d'un de deux billets réalisés à titre expérimental par un élève de terminale S dont le second date de 3 jours et que je viens de le découvrir à l'instant!

La découverte des plus anciens embryons amniotiques suggère la viviparité chez les mésosaures

Découverte du plus ancien insecte complet

Les contraintes sont les suivantes:

• Pas de copier/coller intégral mais une synthèse des différentes sources.
• La rédaction d'un bandeau introductif en gras.
• L'insertion d'au moins une image
• La publication des sources en bas de notes et au pied des images.

Là encore... histoire à suivre l'année prochaine mais ce que je lis me semble prometteur pour le passage en production!

Je suis pourtant un habitué des technologies numériques mais il est vrai que jusqu'à maintenant j'utilisais exclusivement un ordinateur. Aujourd'hui je possède un Smartphone et je viens de prendre conscience que l'idée que je me faisais du partage relevait de la préhistoire numérique, du temps du web 2 en quelque sorte où étaient (et sont encore) entassés sous chaque page ou billet, les icônes des principaux réseaux sociaux et sites de partage. On y voyait aussi une icône faisant figurer un mail, un pdf ou une imprimante. On pouvait aussi partager sur twitter ou sur Facebook. J'avais il y a quelques temps fait un billet sur le partage de fichiers en ligne, qui me paraissait déjà un élément très important pour un usage scolaire, c'est ici.

Je vais développer un peu plus en vidéo ce que j'entends par la notion de partage généralisé en partant d'un calcul effectué avec l'application Wolfram Alpha que j'ai téléchargée sur mon SmartPhone.

J'aurai pu prendre un autre exemple, une page web, une adresse physique ou une photo mais j'ai trouvé que le partage d'un résultat mathématique  me semblait pertinent sur un blog de maths :

La pensée chemine, culmine puis s'arrête enfin. Mais nous ne savons jamais vraiment où nous nous trouvons dans le parcours, emberlificotés que nous sommes dans l'incomplet, l'analytique, l'hypothético-déductif, l'analogique, le créatif, le sorite, l'approximatif et, il faut bien l'avouer, l'erreur qu'elle soit d'interprétation ou de raisonnement.

La Science place des panneaux indicateurs sur le chemin, indiquant que la voie est libre ou au contraire, que le chemin suivi est sans issue car il est bien souvent incompatible avec des résultats antérieurs déjà validés. Avant de dire la grande Vérité, à tout jamais inaccessible,  la Science élimine l'incohérent, le farfelu,  l'impossible ici et maintenant, de demain ou d'hier. Elle place les réserves, elle évalue le probable et l'improbable, quantifie les écarts, organise l'information et la réthorique des échanges, oriente les modes de pensées afin de les rendre compatibles. La Science permet la création sous réserve de cohérence de l'ensemble. 

Mais la Science doit se dire, se transmettre, se faire comprendre. Elle n'est d'ailleurs pas la seule à rencontrer cet impératif de transmission dont le seul fait d'avoir "voix au chapitre" ne suffit plus. Le Politique, l'Economique, le Scolaire doivent eux aussi le faire. Les temps changent. Les supports de transmission aussi. Les choses deviennent plus complexes, plus interactives. Le récepteur filtre l'information, peut la rejeter, l'ignorer ou l'accepter sous conditions. Il devient de plus en plus un élément majeur de l'environnement communicationnel qui doit être pris en compte dans le processus global. La communication est ce quatuor dynamique inclusif : Emetteur, Recepteur, Relation et Support. Si la production scientifique est indépendante de la nature du support et de la relation, elle ne l'est plus lorsque ceux-ci deviennent objet de recherche. Et par un même mouvement, si le scientifique cherche à communiquer avec des scientifiques dans un autre champ ou avec des néophytes, il doit aussi se frotter à une transmission qui ne serait plus simplement composée d'informations brutes mais d'objets communicationnels complexes et travaillés intégrant le récepteur du message, flirtant avec la vulgarisation, sa capacité de compréhension, la force de conviction de celui qui énonce. 

Je viens de boucler un article sur la modification des pratiques enseignantes à l'heure des TICE dans lequel j'ai placé la Communication (avec un grand C comme pour étendre son statut à tous les moyens disponibles et tous les objectifs visés) au même niveau d'importance que la Didactique et la Pédagogie.  Je suis intimement convaincu que la modification de la nature des supports et des moyens de transmission, impacte en profondeur non seulement sur la vitesse des échanges mais principalement sur la nature même de la pensée en y injectant de nouveaux objets et génère donc de nouveaux modes de reflexion. La modification des objets transmis produit une modification de la pensée elle-même, puisque ceux-ci s'y retrouvent de façon naturelle. Ne pas considérer ce point dans l'acte éducatif place l'école sur une voie de garage, comme devenant une sorte de résurgence anachronique par insuffisance symbolique.

Pour qu'il y ait transmission scolaire, il faut nécessairement trouver cet accord symbolique entre l'émeteur et le récepteur qui ne peut plus exclusivement relever du contrat didactique. Il ne peut s'effectuer qu'au sens d'une proximité des sens symboliques, les nouvelles technologies y trouvant naturellement leur place. Les TICE ne recouvrent cependant qu'une partie de de la cohérence symbolique recherchée mais permettent au moins un accord à minima entre les parties avec une dépense d'énergie convenable (à condition que chacun les maîtrise de façon suffisante). Elles ont l'avantage (et l'inconvénient) d'irriguer l'intégralité des champs du savoir. Le pacte symbolique (je préfère le mot pacte au mot contrat) serait de la même nature que le pacte linguistique de Roger Bacon (13ème siècle). Il releverait de l'occasionnalisme, celui de Bacon correspondait à l'entente entre les deux parties sur le sens des mots et j'y ajouterai aujourd'hui sur la symbolique globale de la communication et des contenus échangés dans un environnement technologique. Étymologiquement, le symbole est un tesson de poterie cassé en deux. Chacune des parties est donnée à l'un des contractants qui ne pouvaient liquider le contrat qu'en réunissant les morceaux. La communication est très certainement le processus qui permet de travailler sur la distance entre les deux acteurs, les rapprocher, les "recoller". Certains y verront apparaître  les termes de signifiant et signifié, il peut s'agir aussi de connaissances et de compétences. On pourra trouver aussi la motivation, la compréhension, le concret et bien d'autres termes allant au delà des seuls contenus d'enseignement. Et peut-être enfin tout simplement, l'envie ou la peur. D'une façon générale, tous ces processus sont modifiés, changent de nature au contact d'un environnement technologique favorisant lui-même  la communication. On peut voir avec quelle vitesse et motivation, les ados (et même des plus agés) dégainent leur Smartphone, laissant réveur tout professeur qui tente en vain depuis de nombreuses années, de faire sortir le livre de cours à ses élèves en moins de 5 minutes!

La technologie est incluse dans la communication. Il est possible de l'utiliser à bon escient pour faire sens, pour servir de médiateur dans une construction symbolique parfois difficile à trouver. Les nouvelles technologies sont de mon point de vue un habillage communicationnel que l'on peut utiliser et  faire varier suivant les buts recherchés.

Dominique Wolton, directeur de l'Institut des Sciences de la Communication du CNRS aborde dans l'émission radio "Infos Sciences" , le tournant communicationnel et les enjeux scientifiques, non sans rapport avec ce que je viens de dire précédemment. 

La communication, dans sa composante interactive est une relation mettant l'action du récepteur au premier plan. On pourrait tout aussi bien changer le mot communication par celui de  pédagogie ou de didactique sans produire de contresens. La communication étudie les échanges, la pédagogie les objectifs d'assimilation et de restitution, et la didactique, la nature et la forme des contenus transmis.

Il est intéressant d'entendre dire D. Wolton que l'interdisciplinarité (que l'on souhaite toujours mettre au coeur du système éducatif) relève de la communication et donc de la négociation. Le terme d'incommunication peut être mis de façon très intéressante en rapport avec la notion d'"incommunicabilité" (que je préfère à celle de nonsense) abordée de façon métaphorique par Lewis Carroll  dans son oeuvre dans laquelle on pourra aussi trouver des éléments intéressants sur la "communicabilité". Pour faire court, Carroll semble avoir mis le doigt sur les phénomènes principaux liés à la transmission d'un message ou à son absence. Par exemple, les mots-valises qui pourtant n'existent pas, sont tout à fait compréhensibles, comme l'est aussi le poème du Jabberwocky, composé de mots inconnus. La communication n'est donc pas seulement une affaire de lexique (ah ces textos qui ne respectent aucune ortographe ni aucune syntaxe et qui sont pourtant tout à fait compréhensibles...). Et tout le parcours d'Alice est celui d'une petite fille qui tente de se faire comprendre et de comprendre le monde dans lequel elle évolue et il faut bien là aussi constater que les exemples d'"incommunicabilité" sont légion!  Lire en partie sur ce propos, mon interprétation personnelle de l'impossible communication entre Alice (pensée affective) et Humpty-Dumpty (pensée algorithmique). S'interroger sur l'"incommunication", que l'on rencontre souvent dans le monde scolaire, est sans aucun doute très riche d'enseignement. La conversation entre Alice et Humpty-Dumpty pourrait se transposer facilement à l'école, montrant à quel point les difficultés de communication peuvent y être importantes entre une pensée affective  et une pensée cartésienne, une pensée qui reçoit le sens et celle qui le donne. 

-Humpty Dumpty : "C'est de la gloire pour toi !"
-"Je ne comprends pas ce que tu veux dire par gloire", répondit Alice
Humpty Dumpty sourit d'un air dédaigneux,
-"Naturellement que tu ne le sais pas tant que je ne te le dis pas. Je voulais dire : c'est un argument décisif pour toi !"
-"Mais gloire ne signifie pas argument décisif", objecta Alice.
-"Lorsque j'utilise un mot", déclara Humpty Dumpty avec gravité, " il signifie exactement ce que j'ai décidé qu'il signifierait - ni plus ni moins ".
-"Mais le problème" dit Alice, "c'est de savoir si tu peux faire en sorte que les mots signifient des choses différentes".
-"Le problème", dit Humpty Dumpty, "est de savoir qui commande, c'est tout " !

Le pacte symbolique est un impératif. Les TICE permettent sans aucun doute de favoriser son émergence en délestant d'une partie de la charge du sens, l'émetteur et le récepteur du message.

Il y a quelques années (déjà!), je me suis mis à la recherche des germes d'une philosophie de la transmission. J'y ai trouvé peu de choses. La communication semble aujourd'hui l'élément incontournable d'une réflexion sur la transmission. Il faudra aussi  travailler sur l'altérité comme le souligne D. Woltron. Il est intéressant de noter que la notion d'altérité peut sans doute se dissimuler derrière celle de communication, qui sont peut-être les composantes  d'un même concept relevant pour l'un de l'état et pour l'autre du processus.

Nous pouvons aussi nous interroger sur l'impossible mission de définir des contenus à transmettre pour tous, en même temps que pour chacun!