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enseignement - Page 24

  • Témoignage de Florian

    La difficulté de l'enseignement des mathématiques vient je pense du fait que la pédagogie nécessite la mise en place d'une relation élève professeur. Et l'aspect technique de la matière est souvent un obstacle.
    Une illustration de cette difficulté, que j'ai vécu autant en tant qu'élève et professeur, est la réaction de repli sur soi de certains élèves face à une difficulté de compréhension.
    Au lieu de revendiquer son droit d'apprendre, le réflexe de l'élève mis en difficulté est de se faire le plus petit possible afin que l'on ne remarque pas qu'il ne suit pas !
    Un peu comme si le cours ne lui était pas destiné...

    Il n'est pas simple de dépasser ce phénomène. Pour ma part, je l'ai vécu dans une situation des plus paradoxale, puisque en Master2 nous étions deux élèves à suivre le cours (de mon actuel directeur de recherche), et que j'ai eu cette sensation, devant la difficulté, que le cours ne m'était pas destiné à moi, comme si j'avais été un spectateur extérieur...

    J'ai retrouvé à mon grand désarroi ce genre de phénomène chez certains de mes elèves. Je leur demande durant le cours si ça les interresse et ils me répondent qu'ils ne comprennent rien. Ils ont en fait arrêté d'essayer de suivre le cours...

    Le défi est donc de faire comprendre aux élèves que l'on est pas là pour faire un cours de maths, mais bien pour faire des maths avec eux.

  • A quoi peut servir Internet en Mathématiques ?

    En mathématique, il met à la disposition des enseignants et des élèves des ressources complémentaires et fait apparaître de nouveaux usages pour l'enseignement.
    L'expérimentation de ce moyen de communication permet actuellement de distinguer différentes pistes d'utilisation en mathématiques, dont voici quelques exemples :

    • un outil de recherche :
      • de documentation concernant par exemple :
        • l'histoire des mathématiques, différents thèmes étudiés dans le cadre des travaux de recherches, des itinéraires de découverte;
        • des textes officiels concernant la discipline.
      • de données numériques exploitables par exemple en statistiques sous tableur;
    • un outil de communication permettant des échanges :
      • entre enseignants;
        séquences de cours, figures de géométrie, liste d'exercices, comptes rendus d'activités...
      • entre professeurs et élèves :
        questions et réponses , documents et fichiers pour introduire une notion, corrections d'exercices...
      • entre élèves, entre classes :
        description de figures géométriques, élaboration d'une démonstration, création d'énoncés de problèmes et résolution, enrichissement d'une base de données statistiques commune...
      • dans le cadre des liaisons entre écoles pour la réalisation de projets ;
      • dans le cadre de la formation.
    • des ressources en ligne :
      • logiciels fonctionnant en ligne;
      • images animées interactives permettant d'illustrer des notions mathématiques;
      • activités interactives;
      • résumés de cours, exemples de progression, exercices, exercices d'entraînement, tests pour les élèves, rallyes et concours, jeux, énigmes;
      • aide aux élèves...


    L'utilisation d'Internet peut devenir un outil en support à l'apprentissage de la mathématique: didacticiel bien utilisé, communication, partage, publication, simulateur, saisie de données, effectuer de grands calculs, support à l'enseignement pour les enseignants, outil de résolution de problèmes, etc.

     Source Maths et TICE , WikiniMST

  • Des maths au concours d'entrée de Science Po ?

    De grands débats sur le blog de Richard Descoings sur le rôle des mathématiques en sciences sociales et de l'intérêt éventuel à mettre en place à l'entrée à SciencesPo un test portant sur un niveau minimal exigible en mathématiques:

    La suite ICI

  • Les épreuves locales de légitimité des réformes pédagogiques

    « Pour une prise en compte des obstacles au changement »


    Cette communication se penche sur la confrontation entre les réformes voulues par les politiques et leur mise en oeuvre dans les établissements scolaires belges. Se basant sur l'étude de trois écoles, l'auteur analyse comment s'élabore le consentement des acteurs scolaires – chefs d'établissement et enseignants – souvent écartelés entre le prescrit légal et les contraintes des contextes locaux. Il montre qu'il existe des obstacles institutionnels au changement qui minent la légitimité pragmatique du changement et donc la plausibilité et l'efficacité des réformes pédagogiques. En conséquence, il conclut sur la nécessité de penser les politiques au départ des réalités du terrain.


    Malgré le fait que cette étude soit belge certains enseignements peuvent certainement être tirés en France et je vous livre ici sa conclusion .

    Nous avons vu que, lorsque l’on s’intéresse à l’analyse des politiques d’éducation et aux articulations entre les intentions politiques et les réalisations concrètes dues à la réforme, on se confronte inévitablement à la question du consentement des acteurs scolaires. A cet égard, rappelons que le travail pédagogique n’est pas, à la différence du travail industriel, un en-semble de méthodes et de techniques que les acteurs peuvent changer, du jour au lendemain, si on le leur imposait ou si on leur en démontrait le bien-fondé. En conséquence, toute vision taylorienne de l’éducation s’avère inappropriée (Dubet, 2000). Les acteurs scolaires – notamment les chefs d’établissement et les enseignants, étudiés ici – sont dotés d’autonomie et agissent, dans leurs contextes locaux, comme des traducteurs de la politique et des co-producteurs du sens de l’action publique.

    Nous avons précisément tenté de mieux comprendre ce qui se passe en termes d’interaction sociale dans les établissements et dans les classes à l’occasion de la réception locale et la mise en oeuvre de la réforme sur le terrain. L’analyse du fonctionnement concret et quotidien de l’école nous a permis de décrire les principales épreuves de légitimité auxquelles les ré-formes pédagogiques sont susceptible de se heurter. Fondamentalement, nous avons défendu la thèse qu’il existe des obstacles institutionnels au changement qui minent la légitimité pragmatique du changement et donc la plausibilité et l’efficacité de la réforme. Compte tenu de ces obstacles, chefs d’établissement et enseignants se retrouvent écartelés entre des choix difficilement compatibles. Le coût d’engagement dans le changement institutionnel étant particulièrement élevé, ces acteurs, lorsqu’ils ne sont pas militants pédagogiques, sont plutôt enclins à le délégitimer et à ne pas faire évoluer leurs comportements et leurs pratiques dans le sens espéré. C’est une réalité qui a longtemps échappé aux réformateurs. Dans la mesure où les acteurs scolaires locaux jouent un rôle central dans l’évaluation de la faisabilité locale des politiques, on ne saurait trop recommander aux autorités publiques de penser les politiques davantage à partir des réalités vécues sur le terrain et de réfléchir aux diverses institutions qui font obstacle au changement et aux solutions qu’il y aurait lieu d’imaginer pour lever ces obstacles.

     

  • Comment donner le goût des maths aux enfants ?

    Extrait de l'article de l'interview de  Sylvain Gravier, Directeur de recherche au CNRS, responsable de "Maths à modeler".

    Pourquoi certains détestent ça ? Il peut y avoir une multitude de raisons mais je crois que la manière dont elles sont enseignées en découragent plus d'un. Du CP jusqu'à la Fac, les jeunes apprennent les maths mais n'en font jamais ! Il manque un espace d'initiative essentiel. C'est en faisant qu'on s'approprie la discipline et qu'on peut l'aimer. Il faut que l'enfant se retrouve confronté à un problème qu'il a envie de résoudre. Sans parler du fait que les programmes sont très éloignés de la réalité de la discipline. Bref, les maths apparaissent comme déconnectées de tout et cela demande donc une grande capacité d'abstraction et une vraie envie de dépasser le contenu de la leçon. D'autres facteurs peuvent entraîner des blocages : une mauvaise relation à l'enseignant, un manque de confiance en soi pour essayer de trouver les solutions, une maîtrise insuffisante du langage (compréhension et/ou expression orale et/ou écrite).

    L'intégralité de l'interview : ICI