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évaluation

  • Approche dynamique par compétences

    L'objectif visé est de transformer la problématique de l'approche par compétences vers celle de l'apprentissage et non de l'évaluation en montrant que le processus est presque complètement défini, pendant la phase d'apprentissage, par une clarification et une exposition des compétences didactiques  et du suivi des stratégies d'apprentissage des élèves ainsi que par la définition précise de supports et de critères CONCRETS d'évaluation (j'ai nommé cette définiton concrète des objets d'évaluation- et d'apprentissage - "gradation", à ne pas confondre avec la graduation qui est le degré de maîtrise de la compétence). 

    L'approche par compétences remplace  l'approche par savoirs, transcendante, associée à une vision platonique et évaluant sur une échelle allant de la terre au ciel, par une vision aristotélicienne, concrète, basée sur une approche terrestre, et demande donc que soient ramenés au concret, à leur multiplicité et leur nécessité descriptive, tous les discours sur les objets à transmettre et d'évaluation.

    J'ai réalisé la présentation qui suit pour la présenter à mes collègues dans le cadre d'une journée pédagogique.

    Une approche par savoir rend l'apprentissage de l'élève proche de lui (il doit nécessairement monter à l'échelle pour accéder au ciel des idées, quelqu'ensoit le mode) et le support d'évaluation lointain (l'élève doit être en mesure de traiter n'importe quel sujet comme cas particulier du Savoir, il ne nécessite de ce fait, aucune définition précise préalable).

    Une approche par compétence rend l'apprentissage de l'élève lointain (il faut le guider à chaque pas de son apprentissage de façon proche et concrète, l'élève peine à trouver lui-même le chemin dans le labyrinthe) et l'objet d'apprentissage et le support d'évaluation proches (il sont l'objet de tous les désirs et phantasmes, il doivent être précisément décrits et connus).

    Ces deux visions ou approches sont les deux faces d'une même pièce. La première met plus à l'abri le professeur puisqu'il siège dans le Ciel des idées platoniques. Son éloignement est ainsi compatible avec la structure philosophique de la transmission.

    L'approche par compétences, se fait dans la Cité, seul lieu pour accéder au bonheur, selon Aristote. L'enseignant est donc dans le même monde que celui des objets de savoir qu'il décrit et définit. Il est donc plus exposé, et comme Sisyphe, il  doit  réaliser, au milieu du concret, le travail de description, de définition des objets qu'il expose et veut transmettre, voir même de justification de pertinence de cette transmission.

    Pour reprendre une image de Dyson dans un très beau texte sur les mathématiciens, l'approche par savoir relève de l'oiseau alors que l'approche par compétences de la grenouille... et les deux sont nécessaires comme les deux faces d'une même pièce de monnaie.

    A l'heure des grands débats sur la refondation de l'école, il aurait sans doute été pertinent de se poser la question de façon philosophique afin de trancher. Les deux approches, platoniciennes et arritotéliciennes sont clairement incompatibles, l'une excluant l'autre. Il existe dans le système scolaire français et à tous les niveaux, l'indécision de cette approche créant cette sorte de schyzophrénie scolaire que l'on peine à décrire autrement que comme systémique. Le passé nous a montré qu'aucune approche ne prévalait sur l'autre, les deux ayant leurs qualités et leurs effets pervers, elles sont toutes deux nécessaires. C'est au système politique scolaire d'être suffisamment lucide et clair pour définir selon lui ce qui relève de l'approche platonique et ce qui relève de l'approche aristotélicienne, sans laisser les acteurs  du système éducatif dans l'arène de la cité, sans défense, comme jetés en pature, en proie  aux incantateurs, aux chimères et à la violence.

     

     

    Commentaire Slide 1

    Tous les mots du titre sont importants

    Le mot « Approche « qui renvoie le concept de compétences en amont de l’évaluation, vers l’apprentissage.

    Le mot « Dynamique »  présent car la notion de compétence ne peut s’affranchir de la temporalité.

    Le mot « LEGT », enlève la composante « professionnelle » de la compétence, la place au niveau de l’apprentissage théorique et appliqué et interdit l’idée d’une transposition professionnelle rapide.


    Commentaire Slide 2


    Ce sur quoi on ne peut pas agir:


    Définitions multiples:

    •Savoir mobilisé
    •Savoir combiné                                                   VERBES D’ACTION ET DE MELANGE
    •Savoir transféré
    •Savoir-faire éprouvé et reconnu

      

    Evaluations délicates


    •La compétence ne peut s’acquérir que dans le temps

    au travers d’une succession de travaux ad hoc

    •L’évaluation ne peut se faire théoriquement que sur le produit rendu par l’élève.

     

    L’entrainement à l’évaluation finale peut provoquer le travers déjà connu de bachotage qui ne concernera plus des savoirs mais des compétences et engendrer en passant la diminution de la sensation de complexité de la tâche à accomplir.


    Voir : http://isabellequentin.wordpress.com/2012/02/27/lapproche-par-competences/

     

     

    Commentaire Slide 3

     

    L'exemple de l'orthographe considéré comme compétence

     


    Il va apparaitre la présence d’une dualité et d’un écart :


    L’apprentissage vu comme un processus « Apprendre l’orthographe », « Apprendre à apprendre l’orthographe »

    VS

    La compétence-cible didactique « Disposer de l’orthographe comme compétence »


    Comment apprendre l'ortographe? Dictées non préparées, dictées préparées, pas de dictées, pas d'apprentissages spécifiques, des exercices spécifiques qui ne sont pas des dictées?

    De la nature des objets d'apprentissage dépendra la "gradation", la définition  de l'objet concret d'évaluation, de la façon dont on va évaluer le fait que l'élève dispose de l'orthographe en acte comme compétence.



    La compétence finale sera la résultante d’un processus complexe comprenant :

    L’intégralité de l’apprentissage et sa « liquidation dans l’acte » :

     

    Entrent dans ce processus complexe:

    1) L’environnement d’apprentissage .

    2) Le balisage précis du parcours individuel d’apprentissage
     

     -         Compétences didactiques

     -         Compétences d’apprentissages

     -         Procédés d’individualisation

     

    3) La définition précise et la cohérence des entrainements (dictée) et de l’évaluation finale (gradation).

     La problématique des compétences nous extrait du pur didactique, du pur pédagogique et nous renvoie rapidement vers la communication, vers l'explication, vers la définition, de par sa composante concrète très marquée.


    L’acte de restitution
    qui était abstrait, lointain, difficilement cernable dans une approche basée sur les savoirs (être en mesure de traiter tous les sujets possibles) devient concret, proche et nécessite d’être défini précisément. 

    Le processus d’apprentissage devient quant à lui abstrait, lointain, difficile à appréhender, il faut donc le baliser.

    Pour reprendre l’exemple de l’orthographe, l’objectif n’est donc plus de placer dans la psyché de l’élève, l’Orthographe comme étant une composante essentielle du Savoir mais de rendre opérante et disponible la Bonne orthographe disponible chez lui sous réserve de l’informer des conditions d’évaluations et de l’avoir suffisamment entrainé.




    Commentaire Slide 4

     

    On pourrait se diriger vers la description d ela compétence mais elle ne dit rien sur le processus d'apprentissage, son contrôle, les  supports d'évaluation en cours d'apprentissage, ni sur la définition de l'objet final d'évaluation. Elles n'est donc ni explicative, ni descriptive. La définition de la compétence, dans certains cas est abstraite et nécessite d'être déclinée et décrite aux travers d'objets concrets. Ce processus sera nommé "gradation".

    L'essentiel de la problématique se situe donc sur le chemin, la Compétence étant un objectif  inateignable, inévaluable directement sensé être dans le monde concret, qui répond au Savoir inaccessible lui aussi du monde des idées.


    Commentaire Slide 5


    Le triangle pointe vers le bas pour bien montrer que la compétence est un point de fuite vers le concret, l'essentiel étant effectué pendant le balisage des apprentissage, la gradation des objets d'évaluations finale, effectifs ou potentiels, mais néanmoins concrets.


    Commentaire Slide 6


     

    Platon tient le Timée, et pointe le doigt vers le haut pour montrer que la connaissance procède d'un mouvement ascendant, qui va de la terre au ciel de l'idéal philosophique, alors qu'Aristote tient son Ethique,  et dirige la paume de la main vers le sol indiquant que tout idéal philosophique ne peut exister que dans le monde d'ici-bas.

     

    La définition des objets de savoir et des compétences associées ne pourra se faire qu'au travers d'un accord au sein de l'entité concrète et systémique dans laquelle elle sera évaluée (établissement, types d'établissements,..., nation, Europe, monde). C'est en particulier pour cela que j'ai placé le symbole de la balance et de donc de la définition du code, de la gradation pour aider Aristote à mener cette mission à bien. Platon quant à lui, voit sa stature diminuer pour apparaître plus petit qu'Aristote dans le monde concret.

    Il sera donc impossible d'évoquer toute transcendance dans une transmission par compétences, mais simplement une accumulation temporelle stratifiée de compétences gradées dans la complexité et les contenus, qui doit mener de façon cumulative à l'accès à la Compétence Réelle.



    Le cas particulier des mathématiques




    Exemple de définition de compétences didactiques soumises à l'auto-évaluation avec vérification de la cohérence par l'enseignant:


     

      Probabilités
      Compétences Acquis Confirmé
    111 Connaître le vocabulaire des probabilités vu en troisième et en seconde    
    112 Connaître les formules de probabilités vues en seconde    
    113 Savoir déterminer explicitement des évènements comportant "union, "intersection", "contraire"    
    114 Connaître les principaux modes de description d'une expérience (tableaux, arbres)    
    115 Utiliser le tableur pour réaliser une approche fréquentielle    
    116 Connaître et savoir calculer les valeurs exactes et approchées des paramètres d'une variable aléatoire    



    Exemple de compétences d'apprentissage et de résolution de problèmes soumises à l'auto-évaluation:


     

    Résolution de problèmes mathématiques et aide à l’apprentissage

    Compétence

    4

    3

    2

    1

    Motivation

    Je suis naturellement motivé pour réaliser la tâche.

    Je suis naturellement motivé pour réaliser la tâche mais je dois cependant faire quelques efforts pour la conserver.

    Je rencontre des difficultés de motivation et j’ai souvent besoin d’une aide externe ou de faire de très gros efforts pour parvenir à réaliser la tâche.

    Je ne suis absolument pas motivé pour réaliser la tâche.

    Persévérance

    J’ai travaillé sur la tâche jusqu’à ce qu’elle soit terminée. Je me suis efforcé de poursuivre la tâche jusqu’à ce qu’elle soit réalisée malgré l’apparition de difficultés ou lorsque la solution n’était pas immédiatement évidente. J’ai vu les difficultés comme des opportunités de renforcer ma compréhension.

    J’ai travaillé sur la tâche jusqu’à ce qu’elle soit terminée. Je me suis efforcé de poursuivre la tâche jusqu’à ce qu’elle soit réalisée malgré l’apparition de difficultés ou lorsque la solution n’était pas immédiatement évidente.

    J’ai fait quelques efforts pour réaliser la tâche mais je me suis arrêté lorsque les difficultés sont apparues.

    J’ai fait très peu d’efforts pour réaliser la tâche.

    Achèvement de la tâche

    J’ai dépassé les objectifs de la tâche ou de la leçon.

    J’ai réalisé les objectifs de la tâche ou de la leçon.

    J'ai réalisé quelques objectifs de la tâche ou de la leçon mais pas les autres.

    Je n’ai pas réalisé les objectifs de la tâche ou de la leçon.

     

    Raisonnement mathématique

    J’utilise des raisonnements complexes et raffinés.

    J’utilise les raisonnements corrects.

    Il y a des preuves de raisonnements mathématiques.

    Il y a peu de preuves de raisonnements mathématiques.

    Concepts mathématiques

    Mes explications montrent  une compréhension complète des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème.

    Mes explications montrent  une compréhension substantielle des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème.

    Mes explications montrent  une compréhension partielle des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème.

    Mes explications montrent  une compréhension limitée des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème ou elles ne pas écrites.

     



    Exemples de compétences d'apprentissage générales soumises à l'auto-évaluation.


     

    Compétences personnelles  en mathématiques Date de maîtrise
    Persévérer  
    Se lancer des défis  
    Se réguler  
    Se motiver  
    Avoir le sentiment d’être efficace  
    Avoir une bonne estime de soi  
    Eviter d’éviter  
    Gérer l’anxiété  
    Eliminer les distractions  
    S’organiser  
    Se questionner  
    Se fixer des buts intermédiaires  
    Se concentrer  
    S’évaluer correctement  
    Questionner  
    S’engager  
       
    Ma force :
    Ma faiblesse :



    Création d'un journal personnel "élève" alimenté par l'élève:


     

    Date(s) Passage au tableau, participation, compétence maîtrisée, travail facultatif, motivation, rupture du contrat scientifique,  copier-coller, fraude, attitude négative, passivité , bavardages,...autre…
       
       
       
       
       



    Compétences en mathématiques sur lesquelles doivent s'appliquer une gradation régulière par l'enseignant afin de définir les objets concrets d'apprentissage et d'évaluation.


     

    Compétences du livret scolaire
    Maîtriser les connaissances exigibles
    Mettre en œuvre une recherche de façon autonome
    Mener des raisonnements
    Avoir une attitude critique
    Utiliser les outils logiciels pour résoudre des problèmes de mathématiques
    Communiquer à l’écrit et à l’oral



    Exemples de compétences mathématiques "gradées", présentes dans des activités ou des évaluations. 


     

    Maîtriser les connaissances exigibles


    Démonstrations exigibles et définies comme telles

    Connaître le nombre dérivé en entrant en terminale S

    Savoir dériver une fonction "classique" en entrant en terminale S

    Savoir résoudre une équation du second degré classique en première S

    Savoir résoudre une inéquation du second degré classique en première S


    Avoir une attitude critique


    Conclure avec des nombres entiers lorsque le problème traite de quantités entières

    Ne pas accepter toutes les solutions d'une équation, revenir au problème concret

    Vérifier la cohérence entre le registre graphique, le registre numérique et le registre algébrique

    Ne pas arréter le calcul au abscisses des points et conclure sur les deux coordonnées


    Mener des raisonnements

     

    Faire un calcul de limite en début d'année de terminale S (deviendra connaissance exigible au cours de l'année)

    Justifier toutes les étapes d'un raisonnement

    Mener un raisonnement par récurrence classique à son terme.

     


  • Suivi et évaluation de compétences avec Excel

     

    Le fichier Excel de départ

  • Utilisation de logos pour la correction de copies

    J'ai présenté dans un billet précédent quelques logos que peut utiliser le professeur ou l'élève pour mieux accompagner l'apprentissage et le rendre plus lisible.

    J'ai corrigé un devoir Maison "classique" de Terminale S composé de 3 exercices "type". La correction s'est avérée rapide et agréable car plutôt que d'appuyer sur les erreurs mathématiques, on recherche à infléchir les comportements de l'élève à travers l'utilisation des logos.

     

    Les chiffres :

    11,5 logos utilisés par copie

    3.84 logos utilisés  par exercice

    1.7 question non traitée par copie

    30% sont des logos  "Attention"

    24% sont des logos "Automatisme"

    13% sont des logos "Méthode"

    11% sont des logos "Stopper net"

    6.5% sont des logos "Rigueur"

    6% sont des logos "Justifier/rédiger"

    3% sont des logos "Chercher son chemin"

     

    La conversion en notes chiffrées

    J'ai compté 0.5 point par logo, 2 points par question non traitée et rajouté environ 2 points, suivant l'impression générale (soin, volonté...). Ce qui fait une copie moyenne autour de la moyenne +2 soit environ 12. C'est le type de notes que j'aurais eu sans les logos. Il me semble qu'il y a beaucoup plus de lisibilité finale sur la copie avec ce système.

     

    Bilan

    La première utilisation est positive. Il reste à tester l'impact sur les élèves et leur intérêt pour ce type d'informations. Affaire à suivre.

     

  • Evaluation dynamique, différentielle et par compétences

    J'ai toujours été en difficulté devant le fait d'évaluer des travaux d'élèves sans un barème précis. Je me suis toujours aussi senti très géné lorsqu'il faut évaluer une compétence globale, différencier l'évaluation en fonction des profils des élèves et de leurs objectifs. Je suis souvent le témoin de progrès sensibles, d'efforts importants, qui ne sont pas immédiatement suivis d'effets dans les résultats d'évaluation en classe, ou au contraire de relachements de concentration, de travail, de régularité.

    Comment donner un instrument de mesure aux élèves autrement que celui d'attendre la note de la prochaine évaluation en classe afin qu'ils puissent infléchir leur résultats ou de plaquer une souvent trop artificielle note de devoir maison?. Faire un devoir maison tout seul ne peut-il pas être une compétence, même si celui-ci est raté, alors qu'un camarade l'a fait faire par un prof particulier, par un parent ou a demandé de l'aide sur un forum?

    Je ne sais pas si j'ai résolu la question mais j'ai fait un pas, ce qui me parait déjà pas mal. J'ai utilisé un système d'évaluation dynamique qui m'a produit une note, comme tout système d'évaluation d'ailleurs! J'ai décidé de remettre le compteur à 0 à la fin de chaque trimestre afin qu'il produise une autre note. J'ai injecté cette note dans la moyenne de chaque élève. Celle-ci est souvent plus forte que la moyenne de l'élève sauf pour quelques élèves ( environ 15% dans ce premier essai ).

    C'est l'écart entre la note moyenne du trimestre et cette note ainsi que son évolution  sensible dans un temps court qui lui confère son caractère dynamique. Pour quelques élèves il peut y avoir plus de cinq points d'écart en plus ou en moins par rapport à la moyenne brute. Cette note ne fait visiblement jamais passer un élève en dessous de la moyenne, ce qui me semble important et c'est souvent l'écart insuffisant entre la note dynamique et la moyenne brute qui ne permet pas de passer au dessus de la moyenne.

    Je n'ai pas fait le tour des possibles mais on peut avoir l'idée de faire un mois "participation", où la participation de chaque élève est comparée, en prenant en compte leur caractèreou non, un mois "régularité du travail personnel", évaluer des travaux facultatifs etc...

    J'ai pour ma part, cassé l'évaluation traditionnelle des travaux maison en faisant apparaitre des espèces de blocs de compétences qui changent en fonction de la nature du devoir et de l'année. En début d'année, j'ai plus appuyé ma notation sur la présentation, les justifications, la rédaction que sur le contenu mathématique. En fin de trimestre, j'ai évalué dans le devoir maison suivant, la capacité des élèves à produire la bonne conclusion, ainsi que celle à bien poser le problème.

    Il est aussi possible de remarquer un progrès sensible sur un comportement, dans la rédaction d'un devoir, ou dans la concentration en classe. Si l'on dispose d'un blog, on peut repérer et valoriser les plus actifs participants.

    L'idée est simple à mettre en oeuvre: il suffit d'affecter à chaque élève un certain nombre de cellules d'un tableur que l'on peut compléter par des nombres de 0 à 5. Ces nombres correspondent à la compétence évaluée. Il suffit de calculer la moyenne de ces notes. Ainsi à chaque instant apparaît un indicateur que l'élève pilote au quotidien par ses actions.

    La formule de la moyenne est simple :

    =SOMME(Plage de données )/(5*nombre de cellules non vides de la plage de données)*20

    Le nombre de cellules non vides d'une plage de donées se calcule avec la formule =nb(plage de données)

    On obtient ainsi un tableau pour le premier trimestre comme suit, qui s'actualise automatiquement dès que l'on remplit l'une des cellules:

    (Les intitulés sont des exemples)

     

    notation dynamique.jpg

     

    Il est possible de remplir en fin de trimestre quelques cellules par une valeur afin de noter la faiblesse ou l'importance du nombre de notes. J'avais pensé donner un coefficient différent en fonction du nombre de notes mais je n'ai pas retenu l'idée car celle-ci s'avérait trop difficile à mettre en oeuvre et injuste.

    J'apprécie le caractère spontané de cette technique d'évaluation qui permet de plus une différenciation possible entre les élèves lors de la notation et lors de l'interprétation des résultats.

    J'ai dressé pour quelques élèves le tableau comparant les deux notes, celle du trimestre et celle dynamique, la note de trimestre ayant été corrigée avec la note dynamique ( coefficient 1 pour 7 au total ).

    notation dynamique 2.jpg

     

    On voit par exemple que pour deux des élèves, la différence entre cette note et leur moyenne est telle, qu'elle leur a certainement permis de passer la barrière psychologique de la moyenne!