Je viens d'affiner la charte graphique de ce blog en tentant de l'organiser autour de trois couleurs:

Le Bleu c'est pour tous
Le Violet c'est pour les lycéens
Et le Orange c'est pour les profs.

Pendant des années, le projecteur a été dirigé dans l'éducation presque exclusivement sur le triangle d'or pédagogique " Elève-parents-professeurs" mais ne faudrait-il pas remplacer l'un des sommets de ce triangle par le mot Culture au sens large? Si les parents ne doivent pas être exclus de la relation pédagogique, ils sont néanmoins inséparables de l'élève et en faire un troisième sommet du triangle pédagogique ne me paraît pas refléter la réalité car ils ne constituent pas un sommet du même poids que les deux autres, du moins lorsqu'on les isole. Ne pas penser l'acte de transmission du savoir comme dépassant de loin le cadre étroit "parents-enfants-profs" me semble être une erreur assez forte qui transparaît aujourd'hui, l'école n'étant plus ce lieu clos par simple contact à l'empire numérique. Si le débat a été mené ces dernières années sur la dialectique savoir-compétence, la question étant de déterminer si c'est le savoir ou l'élève que l'on doit  placer en haut du triangle pédagogique ou au centre du cercle représentant le système éducatif. Question qui fait encore l'objet des plus vives controverses. On voit bien que jamais les parents n'ont fait l'objet d'un tel débat. Complètement liés à l'enfant dont ils ont la charge, ils n'occupent pas tout l'espace disponible de ce troisième sommet du triangle.

La dynamique de la transmission ne peut se faire que sur le terreau Culturel, historique et actuel. Penser l'acte éducatif sans penser aux référents culturels, aux points de repères géographiques, temporels, historiques, culturels, sociétaux, visuels et technologiques exprimés dans un langage simple et direct, qui fait sens pour tous, semble laisser planer l'idée que l'on peut en faire l'économie. Si cet ancrage dans la Culture actuelle et historique ne peut pas  faire l'objet de contenus entièrement préalablement définis, il est indéniable que la myopie éducative devant ces considérations ne pourra être maintenue pendant longtemps. En effet, les enfants/adolescents disposent maintenant d'accès à des vecteurs d'informations qu'ils peuvent diriger et dont ils peuvent choisir librement le contenu (flux rss par exemple). Si les mises en lumière, si les justifications précises de la pertinence des sujets d'études scolaires ne sont pas clairement formulées, les adolescents sont à quelques secondes d'une information, d'une recherche, de celle qu'ils trouveront et qui leur conviendra au moment où ils iront la chercher. Ce ne sera pas nécessairement la plus pertinente, ni la plus juste mais elle sera devant leurs yeux!

Ceci est très marqué dans l'enseignement des mathématiques où la demande de l'explication, de l'utilité des savoirs est faite par les élèves vers leur professeur, laissant dans le cas d'une non-réponse au mieux un retrait poli, au pire un acte de rejet inconditionnel et définitif. Et j'ai bien peur que dans ce cas il n'y ait même pas l'ébauche d'un début de recherche d'information sur le sujet.

Il existe bon nombre de débats dont l'enseignement statique a aujourd'hui fait l'économie en présupposant la solide verticalité pyramidale  de l'édifice suffisante à maintenir le système cohérent tout en pouvant même s'offrir le luxe d'y diffuser à l'envie un discours remettant en cause la légitimité de cette organisation reposant historiquement sur la transmission d'un savoir par l'enseignant. Le principe de réalité et la révolution numérique ont fait tout le travail sans intervention intérieure! Les faits nous montrent que la maison se fissure. Quid de l'introduction des nouvelles technologies à l'école? Sont-ce les seules représentantes de cette Culture dont je parle? Quid des contenus d'enseignement alors que chacun sait, et même les adolescents, que la plupart seront rendus caduques ou inutilisables dès la sortie de leur cursus? Alors si l'école veut construire l'honnête homme de demain, il faut peut-être réellement se poser la question sur sa nature. Il faut bien faire le constat de l'absence de débat philosophique à ce sujet. Tout au plus avons nous constaté de grandes vagues idéologiques et dogmatiques venant se briser sur la falaise structurelle.
Les  réorganisations internes, les comptabilités de ratios Heures/Enseignants par établissement et Enseignants/Élèves (=11?) pour le ministère, les modifications de contenus de programmes, dont l'ambition ne pourra de toutes façons, être plus élevée que les capacités des élèves à l'âge de la dite acquisition, ne répondent pas à la question de fond: qu'est-ce qu'on est en droit d'attendre d'un adolescent dans une société de flux numérique où l'accès à l'information est généralisé?
Si l'agrégé ( avec toute l'estime que j'ai pour ces personnes et le dur labeur qu'ils ont du accomplir pour obtenir ce concours, l'un des plus difficiles sinon le plus difficile) représentait un certain Idéal-Type de la figure de l'enseignant, je ne suis pas persuadé que cette figure soit toujours d'actualité dans le secondaire. Elle me semble aujourd'hui totalement convenir à l'enseignement supérieur hyper-spécialisé.
Là encore, il y aurait un débat philosophique à mener, qui n'est pas vraiment commencé. Je ne vois guère que Michel Serres qui a défini dans le Tiers-Instruit la figure de l'Arlequin métissé et qui s'est attelé au changement de support de l'information. Il a d'ailleurs finement analysé la situation en écrivant l'excellente phrase suivante : Chaque fois qu’il y a un changement de support, il y a un Socrate qui engueule un Platon. Le problème, c'est que je ne vois actuellement guère de Platon, ni de Socrate. Au mieux, quelques personnes qui n'ont trouvé d'autre solution que de mettre la tête dans le sable et de débrancher l'école et d'autres qui voudraient faire de l'école un vaste tableau de bord de fusée et faire des élèves des apprentis pilotes numériques.
Pour ma part, je ne pense pas que l'on puisse éviter ces questions en ayant bien soin de distinguer les sujets: ceux qui sont internes à l'école et qui lui sont propres ( organisation, inertie, regroupement dans des classes, difficultés techniques, modification des supports d'enseignement, évaluation, contenus, performation par diplômes ) et ceux qui lui sont extérieurs ( questions philosophique sur l'éducation, sur la formation du futur "honnête homme" ou d'un homme "prêt à l'emploi", vie dans un environnement très informatisé, de sur-information, très dynamique, nature de l'enseignement dans cet environnement, justification et pertinence des attendus...). L'école doit être au centre de débats non idéologiques et non dogmatiques, lancés par des personnes qui lui sont extérieures, qui doivent être mis en friction avec les professionnels de ce milieu pour ne pas mettre de coté le fort principe de réalité de l'éducation ( budgétaire et organisationnel). Si notre futur adolescent doit ressembler au métisse culturel et numérique qui traverse la rivière du savoir, il faut peut-être modifier quelques stratégies éducatives, ou sinon justifier philosophiquement celles que l'on adopte aujourd'hui et celles que l'on prépare pour demain, car le temps numérique accélère le temps. Mais le temps des systèmes n'est pas celui de l'horloge interne des ordinateurs.

On pourra dresser pendant des lustres des procès à tous les contenus et tous les programmes que l'on veut, faire des calculs simples ou savants du "nombre de..." sur "nombre de...". Ils resteront vains si un débat philosophique n'est pas lancé sur le sujet. Il ne s'agit pas, comme nous l'avons vu, d'un débat dogmatique ou idéologique, mais de placer l'enseignement dans une dynamique adaptative et explicative, la pression intérieure est forte et les conditions extérieures se sont profondément modifiées ces dernières années avec la révolution numérique. A mon avis, une erreur a été faite lors de l'équipement informatique des établissements scolaires. La pensée dominante étant que l'élève était au centre du système éducatif, c'était à lui que revenait l'équipement informatique. Or je pense qu'il eût été plus intéressant et économique dans une première phase d'introduction du monde numérique à l'école, d'équiper non pas les élèves mais les enseignants. On se retrouve aujourd'hui dans une situation paradoxale, du moins en enseignement général, d'un déficit d'équipement des enseignants qui ne peut qu'à de très rares occasions utiliser l'outil qui lui serait pourtant nécessaire pour modifier la structure d'un cours. Très peu de classes ( à vérifier...)  sont en fait équipées d'un système de projection reliées à un ordinateur qui lui-même est connecté à Internet. Il est vrai que la classe étant la référence de l'école, il était peut-être plus facile de concevoir quelques salles complètement équipées que toutes les salles  juste équipées pour l'enseignant. L'introduction de la Culture dont une des composantes est numérique doit impérativement être au centre de débats philosophiques, comme l'a été la rationalité en son temps.

On a fait l'économie d'un débat de fond concernant ces sujets, la priorité étant donnée dans l'enseignement à la massification. En abaissant les attendus, en rendant plus souples les exigences, on ne voit que l'adaptation d'un système à son public ( ses clients ? ). On a cru par exemple introduire une dimension "Culturelle" à moindre coût en maths, en rendant les problèmes "concrets", c'est à dire en rédigeant des sujets prenant appui sur des thèmes forts des sections, mais ce n'est pas là encore traiter de dynamique éducative en profondeur et ce n'est d'ailleurs peut-être pas aux enseignants de le faire. Que x soit une quantité de bananes, un nombre de bactéries ou une tension d'entrée, ou que x soit remplacé par q, ne peut masquer le fait que le problème traité est "adapté artificiellement". Attention, ceci ne veut pas dire que des problèmes de ce type n'ont aucun intérêt, loin de là. Je veux simplement dire que malgré ces stratégies, le sujet de fond n'est pas abordé, celui de la Culture. Or c'est bien aujourd'hui un manque cruel d'ancrage culturel dont il s'agit, que ce soit au niveau des médias ( on les excuse...) mais aussi au niveau de l'enseignement ( et là c'est plus grave ).

Les états dépensent des fortunes pour former leurs enseignants, les diplomer, pour leur donner symboliquement le pouvoir de transmettre un savoir, car que peut-on transmettre d'autre qu'un savoir dans un système éducatif? Une compétence ne se transmet pas, elle s'acquiert par l'élève et la culture dépasse largement le cadre de la seule transmission. Alors quel gaspillage de retirer symboliquement à l'enseignant cette légitimité inconditionnelle de la seule transmission du savoir. Faire croire à son intériorisation par un seul acte presque unilatéral provenant de l'élève qui serait assez mûr pour trouver le sens et synthétiser son expérience en abstraction, relève à mon avis d'une certaine escroquerie, car s'il décroche au mieux, en passant, quelques compétences de base, d'où va lui provenir le discours analytique et synthétique qui lui permettrait d'organiser ces compétences au dessus d'un savoir structuré? Transformer l'évaluation des connaissances en évaluation des compétences, n'est que l'autre face d'une même pièce qui ne doit pas masquer le fait qu'il n'est pas de compétences sans un savoir minimal qu'il devra obligatoirement s'approprier, que cela relève de sa propre initiative ou qu'il y soit aidé par les acteurs éducatifs. Si le savoir structurant et synthétique arrive après l'attendu de compétences, un travail supplémentaire revient à l'élève, celui de la synthèse, qui est, de mon avis, plus délicat à mener que celui de l'analyse qui part d'objets certains, solides, généraux, pré-formatés et le dirigent vers l'exemple. Pour faire de la musique, il n'est certes pas nécessaire de faire du solfège, mais il arrive bien un moment où il faut en faire pour aller plus loin et ce moment, par exemple en maths, arrive très vite. Faire croire aux élèves que l'on peut faire des maths sans technique et que s'entraîner à la technique serait les "robotiser" relève là aussi d'un assez grand mensonge intellectuel. L'enseignement scolaire serait le seul lieu où ça se produirait comme cela. Pour faire du vélo, il faut apprendre l'équilibre et s'entraîner. Alors pourquoi ce qui est vrai en sport, et dans tous les domaines de la vie courante ( jardinage, cuisine, tâches ménagères, travail ) ne le serait plus dans l'éducation. Il me parait clair que plus on s'entraîne à faire la cuisine, meilleur on devient. De rares personnes possèdent cette qualité sans travailler beaucoup, mais tous les autres doivent travailler pour l'acquérir. Certains deviendront chefs et d'autres se contenteront de préparer des omelettes et de réchauffer des plats cuisinés. S'il est indéniable que la transmission des savoirs ne peut se borner à une automatisation des techniques, faire fi de cette dernière dans un processus éducatif serein me semble inadapté aux mécanismes naturels mis en jeu dans le processus d'apprentissage. La séparation des étapes du processus d'apprentissage nous donnera les différentes strates horizontales du triptyque pédagogique:
Transmission de connaissances justifiée par une assise culturelle ( histoire, actualité, nouvelles technologies ) suffisamment forte et convaincante.
Automatisation et intériorisation des techniques de base, acquisition de compétences par les élèves.
Validation de compétences non nécessairement techniques clairement définies . Je placerai aussi dans la validation des compétences, celles concernant le comportement. L'interprétation des évaluations ne doit pas se faire seulement en terme de niveau absolu mais aussi en terme de progression et donc de différences, et d'écart de ces différences à l'attendu.


N'en déplaise à certains, dans le système scolaire, la seule personne légitimée à transmettre un savoir est le professeur. L'élève quant à lui reçoit ces savoirs dont sa charge est d'en transformer certains en compétences ( qui ne sont pas nécessairement la restitution brute de ces savoirs ). Celles-ci doivent être évaluées régulièrement. Cette évaluation devrait d'une part permettre d'engager un processus de positionnement personnalisé de l'élève dans le système et d'autre part, elle devrait permettre au système de fournir la structure optimisant cette évaluation, et non le contraire. On est souvent dans le cas où: la structure étant donnée, c'est l'évaluation de l'élève qui détermine ses choix.
Même si je pense que l'hétérogénéité est intéressante et peut être enrichissante dans certains cas, je ne vois guère d'intérêt de mettre dans une même classe des élèves qui ont 3 et 18 de moyenne, et plutôt que de penser "classe de niveau" si on effectuait la ségrégation, il serait peut-être intéressant de considérer que la notation des élèves devrait-être relativement constante et homogène par groupe et que ce seraient aux rythmes et aux contenus de s'adapter aux groupes formés. Le moteur du système étant d'essayer d'augmenter sa vitesse personnelle de traversée du flux éducatif. Autour d'une vitesse de progression moyenne se constitueraient des groupes plus lents et plus rapides, réorganisés à des rythmes plus fréquents que l'année scolaire. Un élève qui peine peut redoubler un cours sans pour cela redoubler une année. D'autres qui se sentent plus à l'aise peuvent passer dans un cours d'un niveau plus élevé et plus rapide. Mais là il faut se mettre d'accord sur une exigence minimale envers les élèves en fin de cursus et permettre aux élèves les plus performants du système scolaire de pouvoir accélérer leur formation, de pouvoir passer des examens plus ségrégatifs à presque tout moment de leur scolarité. Des sujets pourraient être faits en fonction des cours suivis donnant plus ou moins de points dans la discipline choisie. Un élève faible traiterait une partie d'un sujet et ne pourrait accéder à la totalité des points de ce sujet mais devrait faire la totalité des exercices de son niveau de compétences de façon correcte afin d'obtenir le nombre de points maximum lui revenant. Dans un tel système, les élèves seraient tirés vers le haut quelque soit le niveau dans lequel ils seraient, chacun devant faire au mieux dans un niveau qui lui serait adapté. Les élèves seraient amenés à produire des résultats homogènes par groupe et en cas de non réussite dans un niveau, ils devront produire des résultats excellents dans le groupe de difficulté moindre.

D'une façon générale une baisse de l'intérêt de l'évaluation va de pair avec le constat d'une meilleure adaptation du système éducatif aux niveaux des élèves. Il faut donc évaluer correctement et suffisamment pour s'affranchir de l'évaluation. La forte pression sur le maintien du baccalauréat montre combien la situation de l'évaluation est capitale en France et le chemin encore long à parcourir.

Pour en revenir au sujet initial et ternaire, compte tenu des différentes sources de savoir rencontrées par les élèves à l'extérieur de l'école, compte tenu aussi du fait qu'ils peuvent aujourd'hui développer de multiples compétences qui ne l'étaient pas auparavant et mettre ainsi beaucoup plus en perspective certaines incohérences du système, il semble très important pour conserver une structure forte et compacte de ne pas faire l'économie de ce débat.

Si les lycéens d'aujourd'hui ont peur et demandent qu'on leur conserve les enseignants, peut-être aussi voient-ils sans le formuler ainsi, le challenge que devra affronter l'éducation du XXIème siècle. Ils ne souhaitent pas que l'école disparaisse derrière quelques écrans impersonnels, ils souhaitent conserver une présence humaine, détentrice d'un savoir qui le dispense dans les écoles, pour les aider à passer cette rivière mouvante. Aux adultes de leur construire les ponts qui leur permettront de traverser sans se noyer.

Je ne pense vraiment pas avoir saisi ici toute l'importance de ce vaste sujet...

Messieurs les philosophes, il faudrait se mettre sérieusement au travail.