Je profite du rapport de la cour de comptes sur le système éducatif français pour mettre en ligne ce texte que j'avais longtemps gardé non publié.

De façon un peu surprenante, l'idée de ce billet est née d'une conversation avec une collègue d'anglais qui m'a fait remarqué qu'un petit français commence par apprendre des adjectifs " beau, gentil, vert...." alors qu'un petit anglo-saxon commence par apprendre des verbes "marcher, manger...". Elle me fit remarquer aussi qu'on dit "une jolie maison verte" mais parallèlement, "a beautiful green house". Une langue encapsule le mot important entre les adjectifs alors que l'autre place toujours le mot important à la fin de la construction. En français, il nous restera à l'esprit le vert, alors qu'en anglais, on se souviendra de la maison. Normal me dit-elle. La langue structure la façon de penser, le français est le terreau d'une très forte individualité. On trouvera chez nous la figure rayonnante d'un "Roi Soleil", alors qu'on n'hésitera pas à dire "my community" en anglais, pour parler  "des gens de mon village".

Alors la question que je pose est simple, c'est exactement celle que s'est posée la Cour des Comptes: "Peut-on concevoir une école pour tous dans un pays tel que la France?".

La volonté d'une école ouverte, intégratrice, qui travaille pour tous les élèves, est-elle morte-née dans un pays comme la France? Regardons le système d'un peu plus près. Il semble aujourd'hui être question d'efficacité et d'évaluation. Les enseignants ne sont pas évalués? Bien sûr qu'ils le sont. On distingue d'ailleurs nettement deux catégories à la porte du métier qui dessinent la "géométrie" interne du système. Il y a les certifiés et les agrégés. Ces derniers sont reconnus par le système comme étant plus compétents que les premiers, devant être plus rémunérés (ce qui  parait normal) mais devant aussi travailler moins (ce qui est moins normal car il faudrait expliquer pourquoi leur temps de travail n'est pas le même que celui des certifiés. Où passe l'écart: formation interne, management d'équipe, gestion de projets, développement de ressources pédagogiques...?). Le système scolaire élit en début de carrière un individu incarnant dans le monde professionnel de l'éducation, l'excellence scolaire sans lui affecter de mission  spécifique: il s'agit de l'agrégé. Dans le milieu scolaire, l'excellence est un attribut initial externe, ce n'est pas une action à l'intérieur du système.

Loin de moi l'idée de penser que ce concours ne reconnaît pas des gens talentueux. Bien au contraire, mais force est de constater qu'il est difficile de comprendre les missions spécifiques qui sont définies pour cette catégorie de personnel et le pourquoi de ce différentiel "-de temps de travail / + de rémunération" par rapport à un certifié. Les agrégés sont-ils plus efficaces que  les certifiés dans des conditions identiques? Il faut répondre rationnellement à cette question si l'on veut évaluer les enseignants de façon rationnelle au cours de leur carrière. Si la réponse est positive, elle invalide de fait de nombreux discours internes et externes. Si l'enseignement français est régi par l'élitisme disciplinaire, alors oui l'agrégé en est la figure archétypale. Si  ce n'est plus le cas aujourd'hui et que l'école est une école pour tous se détachant de cette recherche élitiste alors la réponse doit être négative. On voit donc que la réponse à la question de l'évaluation de l'enseignant, pour des missions qui lui sont confiées, va de pair avec la clarification des statuts et des discours internes.

Et puisqu'il est question d'évaluation... comment traiter cette différence présente "à la source"? Tous les agrégés seront-ils décrétés "absolument" plus efficaces que les certifiés? Comment mesurer l'efficacité d'un individu dans des environnements aux contraintes très différentes? Mesurer l'efficacité d'un enseignant, est-ce mesurer son efficacité personnelle ( rapportée aux élèves, à son équipe, à son établissement, à sa discipline, au système tout entier?), celle moléculaire d'une équipe disciplinaire et/ou pédagogique dans laquelle il se trouve, celle du micro-système établissement, celle du macro-système éducation nationale? Que devient l'évaluation individuelle dans le cas où une équipe contient un manager (agrégé?) plutôt absent ou au contraire plutôt étouffant? Comment classer à posteriori un agrégé peu efficace (peut-on le dire?) et un certifié très efficace (peut-il d'ailleurs exister réellement derrière la figure de l'agrégé et sa figure peut-elle être archétypale dans le système?).
Existe-t-il une légitimité dans le système éducatif autre qu'en ayant le statut du chercheur en sciences de l'éducation ou celui de l'agrégé? Quelle figure est aujourd'hui archétypale dans le monde de l'éducation? Le monde éducatif français est-il encore en mesure de produire des mythes, de générer des icônes?

Avec de tels débats qui traversent l'enseignement, où la question de l'évaluation des enseignants est sensible et celle des élèves encore en débats (connaissances, compétences, les deux ?), on peut légitimement se poser la question du "faire ensemble" aussi bien en ce qui concerne les élèves que les enseignants, et de la reconnaissance de ce processus dans et par le système lui-même.

Je ne remets pas en question l'intégralité de l'édifice mais je rejoins les propos d'Yves Chevallard, peut-être pas sur le même plan, lorsqu'il dit que le problème de l'enseignement est un problème mal posé ou pire encore non posé, ce que je crois encore plus près de la réalité.

Je n'ai pas de réponses toutes faites, mais depuis presque vingt ans maintenant, que j'appartiens au système, je constate qu'il n' a jamais bien su distinguer, ni reconnaître clairement les différences d'investissement entre ses membres, dont le volume  de travail et l'efficacité n'est de plus pas toujours proportionnel à l'efficacité perçue dans le système lui-même et par les représentants de ce système. Pour prendre un exemple simple, le système s'accorde toujours à sur-valoriser  de façon naturelle (financièrement tout au moins) la figure du spécialiste à travers l'agrégé tout en arguant des propos d'interdisciplinarité, de nécessité d'adaptation à tout public. Il est donc surprenant que l'organisation interne ne sache pas s'adapter à son discours externe créant ainsi un sentiment de schizophrénie, dans  un système qui se proclame à l'extérieur pour tous mais dont on sait en interne qu'il est hiérarchisé sur les performances expertes disciplinaires personnelles et qu'il vise à scanner l'intellect de chacun (que l'évaluation soit de connaissances, ou de compétences).

Je voudrais aussi revenir sur une question qui me semble centrale, celle de la recherche sur l'enseignement et de sa perception par les enseignants. Je crois que la recherche sur l'enseignement est nécessaire, elle doit être développée et favorisée,  mais elle doit aussi se préoccuper de construire des outils concrets pour les enseignants, ce qu'elle peine à faire. Elle ne doit pas  passer son temps à décrire le système de l'extérieur car ces définitions seront peu utiles à l'intérieur où elles doivent être utilisées et comprises. Je crois aussi qu'elle doit cesser d'utiliser l'archétype de l'élève "idéal", pseudo-isolé au sein du système, en capacité à tout moment d'apprendre, et justifier ainsi la nécessité de son existence en  proposant indéfiniment une optimisation de l'efficience du système à travers le filtre atomes-enseignants vers atomes-élèves. Le problème dans cette vision des choses est qu'il fait naître une ambivalence dans laquelle l'enseignant se trouve objectivé et piégé. Toute tentative d'évolution individuelle des stratégies se trouve confrontée aux freins du collectif , du manque de scientificité et n'est donc pas recevable comme "Solution". Et réciproquement, toute stratégie proposée n'aboutissant que médiocrement aux résultats escomptés est à mettre sur une mauvaise application par l'enseignant des préconisations avancées, le culpabilisant en passant.

On peut se poser la question de l'intérêt de l'amélioration des performances globales du système. J'ai du mal à concevoir une situation qui d'une part inhibe fortement les  stratégies enseignantes individuelles en leur interdisant toute valeur "scientifique" (pas de mesure = pas de science), ou ne leur permet pas de se déployer, ôtant en passant toute possibilité de diffusion dans le système rigide et non poreux, mais qui, le cas échéant, trouveraient de toutes façon en face d'elles, des études relativement pessimistes sur la pertinence des buts visés par le système scolaire (reconduction et renforcement des inégalités chez Bourdieu, trop de diplômes inutiles chez Duru-Bellat...), l'argument du manque de scientificité renvoyé à l'initiative locale, mais aussi des discours politiques sur le coût trop important du système, et qui est souvent compris à l'intérieur du sytème comme un déni du travail de l'enseignant. Nombre de ces constats sont énoncés de l'extérieur du système scolaire. Il doit y avoir un travail de dé-distanciation de la Recherche  et du discours politique par rapport à son objet dans le domaine de l'éducation pour que ce dernier puisse les intérioriser, les utiliser  et se transformer de façon dynamique non autoritaire en fonction des priorités validées du moment, dont la mise en oeuvre a été scientifiquement étudiée ou pensée.  Ce qui est dit sur l'éducation n'est utilisable en son sein qu'à la condition que celui qui énonce soit immergé dans le champ éducatif, ou du moins réalise des mesures et apporte des résultats exclusivement dans ce champ. Une recherche efficace sur l'enseignement, un discours politique pertinent et utilisable par l'enseignement doivent être de type ethnologique et être totalement immergé dans le système lui-même.

Il est par exemple notable de constater que l'application des résultats des recherches sur l'enseignement par l'université elle-même n'est pas une réalité. Comment donc concevoir pour reprendre la métaphore médicale dont je parlerai plus loin, que des recherches en médecine ne soient pas utilisées par les chercheurs en médecine pour se guérir eux-mêmes? Il s'agit là aussi d'une question centrale dans le débat actuel.

Il existe donc une réelle problématique du positionnement du discours de la recherche sur l'enseignement qui ne l'invalide  cependant pas et  il serait faux de penser que des stratégies de formation professionnelle envisagées  comme le "tutorat", ou le "compagnonnage" sont suffisantes pour résoudre à eux seuls les problèmes rencontrés. Il y a aussi une incapacité totale du système à se penser globalement en termes dynamiques, à se penser autrement que sous forme pyramidale  rigide. Or tous les processus actifs possèdent cette capacité d'évolution interne. Si des programmes  disciplinaires ou modulaires nationaux peuvent être des cadres, ils ne doivent pas structurer  la seule façon de penser et de percevoir le système, ni même le système de se percevoir lui même autrement que par la réussite ou l'échec de l'assimilation de ces dits-programmes par les élèves atomisés. Faire muter l'évaluation des connaissances vers l'évaluation des compétences, passer de l'assimilation d'un programme à celui d'un socle, ne modifiera en rien le fait que l'évaluation individuelle restera l'unique but visé, dans et par le système, même s'il refuse de se l'avouer et de l'avouer. La fin de l'évaluation serait d'ailleurs pire que le mal lui-même puisqu'elle privera le système et les acteurs de toute possibilité d'auto-pilotage, de tout repère d'évolution.
Le monde de la Recherche et la sphère politique doivent impérativement donner au système, les éléments rhétoriques et des outils concrets lui permettant de se dire, de se décrire, de se comprendre et d'avancer. En privant le système, de cette force interne, il ne peut provenir qu'un chaos qui se contient par la force et dont seule la force dissipative des éléments atomiques agités qui sont décrits (pour ne pas dire visés) restent les seuls mouvements visibles.

Je m'oppose fermement à des visions du type "fabrique du crétin" qui sous couvert d'être explicatives ne permettent aucune avancée majeure, ni en faisant pénétrer des résultats de la recherche au sein des classes, ni en permettant aux atomes-individus de trouver une quelconque ligne directrice, ni de possibilité d'explorer plus avant le système pour le rendre plus attractif et performant. Je m'oppose aussi à une vision idéologique qui laisserait à penser que l'élève-atome doit être entièrement acteur de son savoir, alors qu'on lui cache bien qu'il s'agit dans tous les cas, d'une reconstruction d'un savoir éloigné de lui, d'une théatralisation de celui-ci, dont on lui donne à voir et lui demande de savoir ce que d'autres ont défini comme potentiellement recevable par lui.

Avant de poursuivre, je voudrais illustrer mon propos par un exemple concret, celui des devoirs maison de mathématiques. Je me souviens, lorsque j'étais élève de première S, de dix-neuf gros devoirs qui me prenaient tous les week-ends. Ceux de terminale C étaient encore plus abstraits, plus corsés. J'avoue être dans l'incapacité de répondre sur l'impact de tels devoirs concernant mon niveau de mathématiques. Bon élève, je ne rechignais pas, j'avais peur de ne pas satisfaire mes enseignants, du regard qu'ils allaient porter sur moi si je ne les faisais pas. Mais je pense que mon niveau en maths n'avait rien à voir avec cet entraînement intensif. J'étais cependant dans des conditions personnelles et intellectuelles, en mesure de répondre présent à l'injonction scolaire. Les choses ont évolué lorsque je suis devenu enseignant. J'ai entendu dire qu'il fallait diversifier les longueurs et les difficultés des travaux maison et puis récemment qu'ils devaient être des travaux de recherche individuelle de sujets commencés en classe... J'imagine que dans quelques années, le Devoir Maison transformé aujourd'hui en Devoir en Temps Libre reprendra une cure de jouvence sur d'autres priorités. Mais ce qui m'interpelle le plus , c'est qu'à aucun moment de mes recherches dans ce domaine (sur la toile, c'est le seul moyen pratique que j'ai), je n'ai trouvé d'étude scientifique concernant ce sujet. Quelle est l'efficacité des travaux maison, sur les différentes catégories de public et sur le groupe dans son ensemble? Voilà une question intéressante. Il devrait y avoir matière depuis des dizaines d'années de DM mais visiblement  aucun fondement scientifique,  aucune étude n'a été réalisée sur le sujet. Dans mon coin, j'ai conclu que les travaux facultatifs notés de façon favorable à l'élève qui les réalise, me semblaient être la source la plus féconde de motivation et d'augmentation des performances. Le plus surprenant est qu'un tel objet si "banal" en éducation n'a fait l'objet d'aucune étude ou que ces études, si elles existent, n'aient pas percé jusqu'aux acteurs-mêmes du système dont je suis un des nombreux représentants. Ceci reviendrait à dire par analogie, que les études sur les pneumatiques n'ont jamais eu d'impact sur les voitures, sur les avions, que l'un des domaines n'a jamais été mis en contact avec l'autre. Les voitures et les avions d'un côté, les pneumatiques de l'autre... Étrange vision de la science. Le système scolaire, comme l'oeil, est donc aveugle de lui-même. Voilà pourtant un bel objet concret pour la recherche en éducation. On peut bien évidemment trouver d'autres sujets d'intérêt: le silence, la participation active, le temps passé à faire de la discipline, les évaluations utiles pour le système et celles utiles pour l'élève, l'impact du temps (journée, année, scolarité), la durée des cours, leur fragmentation, la définition des priorités suivant le type d'élèves, l'effet du discours de l'enseignant sur la motivation des élèves, la difficile articulation du discours collectif/individuel, la gestion des conflits, l'organisation des locaux, le mobilier scolaire, la disposition des classes, l'environnement, l'impact des Tices, les questions d'ordre technique, etc, tout ceci projeté en autant d'outils et de récits concrets, pour les mettre dans les mains de l'enseignant, des équipes pédagogiques, des personnels, et des chefs d'établissements. La question des conditions matérielles doit aussi être abordée, non pas en tant que moyens mais en tant que vecteurs d'efficacité. Si les salles en bleu favorisent l'apprentissage, si le silence aussi et si l'utilisation des téléphones portables est une source de motivation, il faut le dire. Si ce n'est pas le cas, il faut le dire aussi et surtout le transmettre, à l'intérieur du système comme à l'extérieur. Certainement que des résultats sur ces sujets existent mais si le système ne les amène pas à l'enseignant, est-ce à chacun des membres de trouver les bonnes adresses, de lire son Bandura en flânant dans les bibliographies des documents disponibles sur la toile, comme je le fais? S'il n'existe pas de "scientificité" interne des procédures associés à l'annonce des résultats de la Recherche  (comme c'est le cas dans les BO en ligne pour les programmes), comment le système peut-il évoluer d'une part vers l'efficacité et se dire, se justifier, s'expliquer au sein de lui même? Si les seuls représentants hiérarchisés dans le système sont des représentants disciplinaires et ne véhiculent que leur niveau d'expertise dans ce cadre là, comment peut faire le système pour répondre à des missions d'un autre ordre, pour ne pas dire d'un ordre supérieur? Si une autre réalité existait, quid des contenus disciplinaires? Il faut que la recherche se positionne aussi sur le système lui-même, sur la façon dont il est organisé et de son impact sur les apprentissages suivant les publics concernés, et que les résultats soient énoncés clairement et simplement, qu'ils soient disponibles. Il faudrait que le système comprenne qu'il n'y a personne entre  lui, la Recherche et le discours politique, sinon une organisation très pyramidale qui ne peut être  plus efficace que ne le permet cette forme d'organisation.

L'élève ne doit pas non plus être le seul sujet/objet de recherches.  Ramener la question de la recherche pédagogique à celle de l'élève, c'est ramener la rhétorique du discours pédagogique à sa seule composante individuelle et qui ne permet pas au système d'évoluer, de se parler à lui-même, de se raconter de façon organisationnelle, locale et dynamique.

C'est autour de cette question de la qualification du monde éducatif que je vais poursuivre. Je voudrais aborder ici brièvement le thème des termes employés pour décrire le système. L'idée de la métaphore médicale est souvent utilisée par les médias, symptomatique de l'état de ce dernier, ou du moins d'une vision de celui-ci.  S'ils l'utilisent c'est qu'elle est produite soit par le système lui-même, par ceux qui l'étudient, ou les deux, ou bien qu'elle est intériorisée de façon durable par le public, ce qui est pire. J'avais écris un article qui avait fait réagir deux acteurs de la réflexion et de la recherche sur le système éducatif, Stella Baruk et Guy Brousseau. La première apparaissait dans mon billet, au travers du filtre des médias. Je pointais justement le vocabulaire et les tournures utilisées par la presse pour décrire la situation d'une éducation nationale désespérée, malade, qui attendait la généralisation des stratégies préconisées par un "sauveur " pour la faire renaître de ses cendres et  que la réussite pour tous devienne une réalité. Monsieur Brousseau s'est senti, quant à lui, critiqué, et a pensé que ce billet remettait en cause la légitimité de ses travaux de chercheur, ce qui est faux. Voilà bien la situation dans laquelle nous nous trouvons! Enfin, plutôt celle dans laquelle je me trouve, c'est à dire que j'ai opéré, de façon bien involontaire, un rapprochement personnel extraordinaire avec la Recherche en enseignement par l'intermédiaire de ce blog. La Recherche, de façon peut-être maladroite, a tenté de rentrer en contact avec moi, en commençant par remettre en question mon statut et la place à partir de laquelle je m'exprimais. Les adjectifs sont au centre mais où sont les verbes d'action?

Pour conclure ce billet bien long, je pense qu'une évolution positive et rapide peut se concevoir. Pour cela il suffit d'utiliser les moyens de communication qui sont à notre disposition. Si un individu tel que moi est en mesure de communiquer à la terre entière, d'autres le sont aussi. C'est donc au travers du Web, qu'une issue me semble pouvoir naître. Les universitaires des sciences de l'éducation doivent impérativement développer et mettre en ligne des contenus pour les enseignants, et que ceux-ci soient conçus pour eux et non pour des pairs. L'enseignant ne peut ni ne doit opérer un travail de réécriture pour assimiler le contenu, il restera à sa charge leur transposition effective sur le terrain. De même que des contenus sur tous les sujets concrets rencontrés par les enseignants doivent arriver à leur contact, une rhétorique permettant aux acteurs du système de l'expliquer et de s'expliquer doit être définie dans un cadre beaucoup plus large que celui rapporté au seul élève, ou au système dans sa globalité. Le monde politique (et syndical) ne doit pas être le seul à imposer les leur pour décrire et qualifier le monde de l'éducation, mais il faut que ce dernier en développe une suffisamment évoluée, assimilable, pragmatique, qui fait sens et complète pour lui permettre de s'exprimer de façon dynamique. Ceci peut être fait dans un temps très court et  certainement faire réfléchir sur le bien-fondé de certains discours dominants qui laissent à penser qu'il n'existe pas de légitimité des Sciences  de l'éducation. Je pense aussi qu'il doit exister une interface de vulgarisation entre les Sciences de l'éducation et  chacun des acteurs de l'éducation, tout comme il existe une vulgarisation scientifique. Le Web permettrait ce contact direct. Vulgariser veut dire intérioriser par l'émetteur du contenu scientifique le niveau du récepteur à qui il s'adresse qui n'est pas un pair, et rien d'autre. Il n'y a pas de perte du discours dans la vulgarisation, il y a adaptation nécessaire du discours en vue de sa diffusion à un public qui n'est pas un pair. Je crois donc que des initiatives de production de contenus à usage pédagogique directement utilisables et donc présentées sous des formes diverses, modulaires, paramétrables et un lieu de production du discours vulgarisé, global et puissant peuvent sortir rapidement le système de l'ornière dans laquelle il est... La réduction de l'atomisme individuel dans cette rhétorique, qu'il concerne l'élève ou l'enseignant, doit être une priorité. Bien sûr, il faudra s'interdire les tabous, parler de sujets qui fâchent et rester concret et pragmatique. Là sera peut-être le plus difficile.

J'ai peut-être la naïveté de penser que de l'espace ouvert d'Internet peut émerger une nouvelle dynamique, un nouveau pacte, un contact renoué, une nouvelle philosophie en éducation, produire de nouveaux objets, coupant en passant l'herbe sous le pied à des mouvements de fond profondément dangereux, qu'elle permettra de diffuser une nouvelle rhétorique qui inondera le système dans son entier et rayonnera jusqu'à l'extérieur en philosophie de la transmission aux générations futures, qui ne pourra qu'être reçue positivement par les acteurs externes.