Inclassables Mathématiques 2.0

L'APAC ( Association populaire d'art et culture) organise une conférence animée par

Stella Baruk

sur le thème

Enseignement des mathématiques: Les miracles du sens

Le vendredi 12 mars 2010 à 18 h 30

au Muséum d'Orléans ( 6 rue Marcel Proust)

Si vous habitez la région, notez bien le rendez-vous.

La marche des sciences, la toute nouvelle émission scientifique sur France Culture, est diffusée chaque jeudi entre 14 heures et 15 heures. La productrice, Aurélie Luneau, avait choisi d'honorer la Reine des sciences puisque la première, le 3 septembre dernier, avait pour thème " Histoire des mathématiques et diffusion des savoirs  ".

Avec comme fil conducteur les équations polynomiales, Stella Baruk et Bertrand Hauchecorne ont échangé sur le rôle des mathématiques à différentes époques. A travers l'évocation de mathématiciens de différentes époques comme Diophante, Al Khwarizmi, Tartaglia Cardan, Abel et Galois, ce fut l'occasion d'aborder la place des mathématiques au cours de l'histoire.

Benoît Rittaud, chargé de présenter l'actualité mathématique a expliqué le rôle du mathématicien à notre époque ; il a montré que certaines recherches sont interdisciplinaires et a pris comme exemple un travail sur l'entropie dans la langue espagnole.

De gauche à droite : Aurélie Luneau, Bertrand Hauchecorne, Stella Baruk et Benoit Ritaud.

Le podcast et l'écoute de l'émission sont possibles, en se rendant directement sur le site de La Marche des Sciences.

Bonne écoute.

Madame Baruk se tourne principalement vers les professeurs de mathématiques en questionnant leur enseignement depuis près de 30 ans. Sa notoriété dépasse largement le cadre de l'Education Nationale puisque ses ouvrages rencontrent un succès certain, auprès du grand public, avec une vente moyenne de 50 000 exemplaires par titre.

Le Monde publie un article intitulé "Stella Baruk, le goût des maths, une affaire de langue", que je vous engage à lire, du moins tant qu'il sera en ligne, et c'est à cette occasion que je rédige cette note.

Ceux qui possèdent quelques bases et/ou des souvenirs en mathématiques, savent Ô combien il est important de faire la distinction entre une valeur exacte et une valeur approchée. Ils peuvent ainsi sentir toute la subtilité du titre de cette note, avec l'utilisation des termes " à peu près " et " environ ", qui ici comme en mathématiques ne pourront se concevoir qu'avec les restrictions d'usage. " A peu près " et " environ " sont mathématiquement synonymes pour dire que la seule information qu'ils contiennent c'est qu'ils n'en contiennent pas. Tant que l'on ne donne pas la précision avec laquelle on travaille, utiliser " à peu près" ou "environ" , équivaut à parler pour ne rien dire. Si l'exactitude est atteinte , elle ne le sera que fortuitement.

Et c'est le sens que j'ai voulu donner à ce titre ( et à cette note), j'en suis très satisfait!

Quel est le cheval de bataille de Mme Baruk? Il s’agit du langage.

De celui même que je viens d'utiliser pour exprimer de la façon la plus précise possible, l'idée de l'imprécision. Pour Stella Baruk, les mathématiques s'enseignent au travers du langage qui fait sens et de l'erreur permise, elle n'a donc pas un mais deux chevaux de bataille. Expliquer le sens des mots utilisés et faire du cours de maths un moment de plaisir,  voilà qui ne peut que susciter l'adhésion du plus grand nombre et sans doute faire progresser les élèves les plus réfractaires. C'est dans ce sens que je dirai que Stella Baruk  a raison,  et cela d'autant plus lorsque ce discours était tenu au moment où l'enseignement des mathématiques avait sans doute atteint son plus fort niveau d'abstraction. Parler du contenu étymologique ou du sens de telle ou telle notion, n'était pas une évidence dans l’enseignement des mathématiques. C'était aussi l'occasion de s'interroger sur des mots comme "sommet", qui ne sous-entend pas forcément le fait d'être en haut en mathématiques, l'utilisation des mots "carré" et du "cube" et leur origine. L'une des notions les plus difficiles à saisir est la distinction de sens entre le "si" conditionnel et le "si" de l'implication logique qui a donné le début du titre d'un de ses livres : " Si 7=0. Quelles mathématiques pour quelle école?". Ces difficultés et confusions devant le langage usuel et expert se rencontrent à tous les stades de l'enseignement des mathématiques. On peut y adjoindre la distinction entre le "ou" et le "et" qui semble pourtant si évidente mais qui ne l'est plus lorsque qu'on projette ces termes dans un environnement plus abstrait. Il y a aussi la distinction entre le "ou inclusif" ( qui accepte le "et" ) et le "ou exclusif" qui est un " soit… soit…". C'est généralement le premier qu'on utilise  en mathématiques, alors que le sens que beaucoup lui attribuent est plutôt donné par le langage courant et correspondrait au " soit… soit…". Effectivement lorsqu'on dit il va pleuvoir ou faire beau, ou bien, il est noir ou blanc, il semble évident que ce dont on parle ne peut avoir simultanément les deux propriétés. Or en mathématiques, ce "ou" là ne nous est que de peu d'utilité. Nous venons de voir en passant un autre mot difficile à saisir. Il s’agit de "simultané", dont le sens vire souvent vers celui de son petit copain "successif".

Alors certainement, Stella Baruk a raison, le langage est vraiment fondamental. Le sens des mots, des concepts enseignés doit faire partie intégrante de l'enseignement des mathématiques.

Jacques Moisan, Inspecteur Général de mathématiques, rappelle dans cet article:

"Mme Baruk, dit-il, a eu le mérite, dès les années 1970, à une époque où effectivement, dans l'enseignement des maths, on cherchait plus un formatage qu'une formation de l'esprit, d'appeler à redonner du sens. Elle a été pionnière, et ses vues sont prises en compte depuis une quinzaine d'années par les cadres de l'Education nationale.Mais la difficulté, c'est la mise en application. Au primaire, il y a un problème de formation des enseignants qui dans leur grande majorité n'ont pas fait d'études scientifiques approfondies. Au collège, un souci lié à l'hétérogénéité des publics. Malheureusement, le réflexe des professeurs, face à des élèves en difficulté est de travailler sur la technique plus que sur le sens."

Faut-il donc s'étonner de la situation suivante si les élèves ne maîtrisent pas le sens de ce qu'ils apprennent? Au primaire, posez ce problème. Dans une classe, il y a 4 rangées de 7 tables. Quel est l'âge de la maîtresse? "Pour les trois quarts des enfants, elle a 28 ans, assure Stella Baruk. Quand je le racontais aux enseignants, ils me disaient tous : Pas mon fils! , puis revenaient quelques jours plus tard m'avouer que oui, leur fils aussi…"

Je répondrai "oui" de façon naïve ", il faut s’en étonner, mais mon expérience personnelle me laisse penser qu'il y aura indépendamment de la méthode utilisée et des explications données en un temps limité pour le faire, de telles situations qui ne sont pas à exclure et qui grossissent le pourcentage de ceux qui ne répondent pas à l'attendu. On pourrait penser que seuls les élèves les plus en difficultés y sont confrontés, mais justement c'est une erreur. Un élève en difficulté, dans sa volonté de bien faire, peut forcer la réponse, et donc répondre quelque chose plutôt que rien. C’est d'ailleurs ce que souhaite paradoxalement Mme Baruk lorsqu'elle demande que le droit à l'erreur soit accordé.

En quoi répondre quelque chose plutôt que rien, est-il aberrant?

La mauvaise réponse ne peut être utilisée pour justifier deux situations contraires, d’une part la faire apparaître comme un symptome de dysfonctionnement mathématique et d’autre part la solliciter pour permettre de s’appuyer dessus, celle-ci ayant une valeur implicite de question. Ce qui est cependant plus étonnant, c'est que des élèves reconnus par l'institution scolaire comme étant bons élèves, produisent aussi un tel type de réponses. C'est ainsi que j'ai déjà vu passer bon nombre d'ermites perchés sur une montagne de plusieurs centaines de kilomètres ou de seulement quelques millimètres de haut, ou bien même d'une hauteur négative ce qui les placerait sous l'eau. Notre ermite a sûrement dû utiliser son baromètre comme tuba! C'est aussi sans compter les avions qui volent à des millions de kilomètres par heure, les bijoux qui pèsent des centaines de kilos et bien d'autres réponses toutes plus caricaturales les unes que les autres et que seules des questions d'un exercice de maths peuvent donner l'occasion de dévoiler au grand jour. J'ai eu aussi une drôle de surprise en posant à des quatrièmes, un problème sur le rangement d'un atelier, qui s’avérait être pour beaucoup d’entre eux, plus long à ranger à deux que tout seul! Voyez par vous-mêmes ici. Nombre des auteurs de ces perles sont aujourd'hui médecin ou ingénieur, mais c'est promis je ne donnerai pas les noms!

Je dirai donc que Mme Baruk a en fait " à peu près " raison. Si l'explication précise des mots, des concepts, du sens des opérations demandées est incontournable, il faut aussi se rendre à l'évidence les mathématiques sont difficiles à apprendre pour beaucoup d'élèves malgré les précautions qui sont prises. Elles se placent sur plusieurs champs bien distincts du sens et de la réflexion, de la technique et de la mémorisation. Elles demandent un processus de réflexion dynamique et rapide que les élèves sont parfois capables de produire alors que d'autres fois ils le négligent, produisant ainsi, l'erreur aberrante qu'ils n'auraient pas avancé dans des circonstances plus encadrées.

Ce qui me préoccupe le plus dans cette histoire n'est pas tant que les élèves produisent des boulettes aussi grosses qu'eux, c'est qu'en mathématiques elles prennent tout de suite une dimension disproportionnée.

Depuis ces quelques années d'enseignement, malgré le fait que je me sois trouvé devant des élèves en grandes difficultés mathématiques, je pense qu'on porte les problèmes de façon un peu trop passionnelle et que l'on devrait distinguer les faiblesses d'un système à aider les enfants en très grande difficulté ( sociale et scolaire ) avec la difficulté d'apprendre et de comprendre une discipline comme toute autre, à condition que le degré d'exigence soit optimisé pour une classe d’âge donné, ce qui est globalement le cas en période de massification de l’enseignement.

Un collègue d'histoire-géographie m'a  dit un jour, qu'un de ces élèves avait cité son nom à la place de celui du général de Gaulle pour répondre à la question "Quel est l'auteur de ce texte?". Il s'agissait bien évidemment de l'appel du 18 juin. Est-ce suffisant pour remettre en cause la totalité de la pédagogie dans cette discipline et en faire un drame national ? Les grands quotidiens s’offusquent-ils lorsqu’apprendre l’abstraction d’une guerre mondiale est très difficile pour des élèves de collège dont les références culturelles sont à des années lumière de ce sujet? Jette-t-on systématiquement la responsabilité sur les méthodes pédagogiques en histoire-géographie lorsque certains élèves de 15 ans peinent à associer le nom et le portait de Napoléon, Vercingétorix et De Gaulle ?

Depuis beaucoup trop d'années, on agite de façon presque systématique une sorte d'élixir de réussite devant l'élève mathématiquement malade. L'hôpital Education Nationale disposerait de certains médecins ultra-qualifiés mais reclus dans des laboratoires expérimentaux trop petits pour faire bénéficier de leur savoir la totalité de la population, alors que pendant ce temps des cliniques privées de cours particuliers  permettraient une remise à niveau plus sûre et  plus rapide, en contrepartie de quelques écus. Je voulais dire euros, nous sommes effectivement au XXIème siècle et non au moyen-âge.

Mais pourquoi plus en mathématiques que dans les autres disciplines? Peut-être parce que justement dans une autre discipline, une réponse aberrante n’est pas assortie d’une remise en cause presque totale de la façon de l'enseigner, quoique le français y ait aussi droit. Alors pourquoi ces discours sont-ils toujours relayés par des journalistes, auréolés de la pseudo-mission de faire apparaître la Vérité cachée au grand jour. Celle d'une horrible discipline s'adressant à une jeunesse, originellement prète à la recevoir, si d'étranges interférences qu’il faut éliminer, ne venaient perturber la douceur de ce champ de savoir rayonnant. Peut-on encore croire à une telle vision des choses? Naïvement je dirai que oui ! Le sujet semble d'autant plus médiatique qu'il est récurrent et est à peu de choses près, toujours abordé sous cet angle, ce qui est pour le moins symptomatique d'un travail journalistique plus souvent mené à charge qu'à décharge.

On sera donc surpris de trouver dans cet article, un avis partiellement contradictoire, avec la voix de Pascale Pombourc, Présidente de l'Association des Professeurs de Mathématiques de rétorquer : "On a pris conscience de ce qu'elle disait mais elle n'est pas venue voir qu'on avait bougé! Son discours est caricatural… même si je ne nie pas qu'au primaire, les choses dépendent de la formation des professeurs des écoles. On n'enseigne bien que ce qu'on maîtrise…" Mais c'est sans compter une reprise en main immédiate, dont le vocabulaire utilisé ne laisse planer aucun doute sur le ton global apocalyptico-politique donné au sujet: A l'heure venue d'un premier "testament"  pédagogique, Stella Baruk lance un énième appel au ministre de l'éducation, Xavier Darcos en l'occurrence, "pour une école première"  en mathématiques qui faciliterait la tâche, actuellement impossible, des professeurs de collège.

Alors que Madame Baruk ait "à peu près" raison ou "environ" tort ? Est-ce bien la question, lorsque le message à faire passer est préalable au contenu de l’article ?

Pouvons nous attendre d'autres analyses dans les pages d’un quotidien national dont le nom rappelle l’universalité, tout comme les principes mathématiques?

C’est à croire que les maths sont dans le domaine journalistique ce que l’on appelle dans le domaine mathématique, un cas particulier. C’est même un cas d’école !

On ne prend pas soin de vérifier les hypothèses du problème, on saute des étapes entières de raisonnement, on oublie d’expliquer, de détailler, on va droit au résultat sans précaution, on tente de démontrer par l’exemple, on sort une propriété de son cadre d’application pour l’utiliser là où ça nous arrange, on part de la conclusion, etc…

Il ne me semble pas qu’il y ait un professeur de mathématiques en France ni dans le monde qui ne ce soit pas battu avec des générations entières pour que de telles choses se reproduisent le moins possible chez leurs élèves. Mais on voit qu’il reste beaucoup de chemin à parcourir pour que, une fois l’âge de l’apprentissage passé, les adultes ( même qualifiés) ne retombent pas dans ces mêmes travers pour aboutir à des conclusions hasardeuses et pré-choisies. Alors, avant de se lancer dans des explications boiteuses, les adultes-journalistes devraient peut-être ressortir leurs vieux cours de maths et se poser la question de savoir si leurs lacunes tiennent plus de la méthode d’enseignement ou à leur incapacité à l’assimiler, ce que laisserait croire, jusqu’à maintenant, bon nombre d’articles que j’ai lu sur le sujet.

Pourquoi les mathématiques n'auraient-elles pas droit au doux statut médiatique de "discipline comme une autre"?

Le sujet est épineux. Quels rapports entretiennent les concepts mathématiques et les mots qui les définissent, ou plus exactement avec l'image mentale qui se construit lorsque l'on utilise des mots? Stella Baruk a abordé un aspect de cette question, en pointant les mélanges et confusions qui pouvaient se produire en associant les concepts mathématiques à des mots ainsi qu'en formulant des problèmes à contenu mathématique en langage courant (ou supposé comme tel).

Une équipe de l'Université de Chicago a réalisé une expérience très intéressante qui va certainement permettre de nombreuses autres avancées ultérieures. Les recherches ont été faites sur une population de sourds du Nicaragua qui  n'ont jamais appris le langage des signes et qui communiquent entre eux avec des gestes qu'ils ont développé eux-mêmes que l'on appellera autosigneurs. Ils sont dans l'incapacité de comprendre la valeur de nombres plus grands que trois parce qu'ils n'ont pas développé de signes associés.

En revanche, les personnes sourdes qui apprennent la langue des signes classique comme les enfants, peuvent apprendre le sens des grands nombres. Les chercheurs pensent que c'est parce que les langues contiennent des signes conventionnels, comme la langue parlée, que les enfants peuvent apprendre très tôt la routine du comptage.

L'étude illustre la complexité de l'apprentissage des relations symboliques inscrites dans le langage, y compris le simple concept de nombre. Le travail effectué pourra aider les chercheurs à mieux comprendre comment le langage façonne la manière dont les enfants aprennent les concepts mathématiques de façon précoce et comment ce processus crucial se déroule pendant la période préscolaire. 

"Ce n'est pas juste le vocabulaire dont il est question, mais de la compréhension des relations qui sous-tend les mots  - le fait que "huit" est un de plus que "sept" et un de moins que "neuf". En  ne possédant pas un ensemble de nombres-mots, les sourds autosigneurs échouent dans la compréhension que les nombres se construisent sur les valeurs des autres" explique Susan goldin-Meadow, Professeure de Psychologie à l'Université.

L'étude initiale a été publiée en 2008 par Elisabeth Spaepen.

Incapacité de penser les nombres plutôt qu'à les communiquer

Les chercheurs avaient déjà remarqué que les personnes de culture isolée n'apprenaient pas la valeur d'un grand nombre lorsqu'ils n'apparaissaient pas dans leur langue locale. Deux groupes étudiés en Amazonie, par exemple,  ne possèdent pas de mots pour les nombres plus grands que cinq et sont incapables de faire correspondre deux rangées de pions supérieures à cinq objets. Leur culture locale ne requiert pas l'usage de tels nombres, cequi peut expliquer leur difficulté.

Cependant, la plupart des Nicaragayens utilise des nombres exacts dans les transactions monétaires quotidiennes. Bien que les sourds autosigneurs comprennent la valeur relative des différents moyens de paiement, ils ont une compréhension incomplète des valeurs numériques car ils n'ont jamais appris le nom des nombres.

Pour cette étude, les chercheurs ont donné une serie de tâches à réaliser aux autosigneurs pour déterminer dans quelle mesure ils étaient capables de reconnaître les valeurs monétaires. Ils ont montré desbillets de 10 et de 20 et on demandé quel étaient ceux qui avaient le plus de valeur. Lorsqu'ils ont demandé 9 pièces de 10 avaient plus ou moins de valeur qu'un billet de 100, les autosigneurs ont été en mesure de déterminer la valeur relative de l'argent.

Les pièces et les billets varient en taille et en couleur en fonction de leur valeur. Cela donne des indices  sur leur valeur même si l'utilisateur n'a pas la connaissance des nombres. Les autosigneurs peuvent apprendre en fonction de la couleur et de la forme les valeurs relatives sans nécessairement comprendre pleinement le concept de valeur numérique.

Pour voir si les autosigneurs peuvent exprimer une valeur numérique en dehors du contexte de l'argent, les chercheurs ont montré des vidéos animées dans lesquelles les nombres avaient une place très importante. Ils ont ensuite demandé aux personnes sourdes de raconter la vidéo a un ami ou un parent. Lorsque les nombres augmentaient, les autosigneurs étaient de moins en moins en mesure de produire un geste précis avec leurs doigts.

Ils leur ont ensuite montré des cartes avec des nombres d'objets différents et leur ont demandé de produire un geste qui rerésente le nombre d'article. Les autosigneurs étaient capables de le faire de façon exacte jusqu'à trois. Ils éprouvaient cependant de la difficulté à atteindre le résultat avec une deuxième rangée de pions lorsque qu'elles en contenaient plus de trois, malgré le fait que cette tâche ne nécessite aucune compréhension, ou production de signes spécifiques associés à ces nombres. Leur difficulté à comprendre un grand nombre n'est donc pas due à une incapacité e communiquer sur ce grand nombre mais plutôt à une incapacité de le concevoir, concluent les chercheurs.

Article original et la vidéo

"Parcours de mathématiciens" est un livre qui vient de paraître aux éditions "Le cavalier bleu" dont le sujet n'est pas vraiment difficile à imaginer!

Tout d'abord: Je l'ai vraiment bien aimé.

10 mathématiciens professionnels et 2 personnalités clé du monde mathématique, ont relaté en suivant une même trame, leur parcours de vie dans et pour les mathématiques.

Il s'agit des personnalités suivantes :

Stella Baruk
Jean-Pierre Bourguignon
Michel Broué
Karine Chemla
Jean-Paul Delahaye
Nicole El Karoui
Denis Guedj
Maxim Kontsevich
Benoît Mandelbrot
Marie-Françoise Roy
Wendelin Werner
Jean-Christophe Yoccoz
 

Je me suis aperçu, dans la deuxième moitié du livre, que la construction des entretiens était  identique. C'est donc qu'elle ne pèse pas à la lecture, tant les récits sont personnalisés et différents. On y trouvera pour chacun et dans cet ordre:

La vocation
Le cursus
L'apport aux mathématiques
Les figures marquantes
Regard sur la discipline

La lecture de ce livre permet de découvrir l'incarnation des mathématiques et de leur passion. Elles ne sont jamais seules, toujours entourées. Impossible de déméler ce qui relève de la vie professionnelle, de la science et des trajectoires intimes. Parfois le choix "d'entrer en mathématique" était évident, parfois il fut le fruit d'un basculement presque hasardeux. Le choix  se transformait souvent en métier de chercheur. Il pouvait côtoyer l'engagement politique, le militantisme ou la guerre. L'impérieuse volonté de vulgariser, de transmettre ou bien de placer ses pas dans ceux de la lignée des découvreurs de terres vierges se fait toujours plus profonde au fur et à mesure de l'avancée dans la vie. Les mathématiques baignent bien souvent au milieu de la poésie, de la musique, de littérature mais aussi des évolutions de la société et de ses soubresauts. Il n'y a pas de recherche sans échanges. Les amitiés sont contemporaines mais elles peuvent aussi être historiques par l'admiration portée à un grand mathématicien du passé. Les tensions dans la communauté ne sont pas toujours absentes. Le monde des mathématiques n'échappe pas à la difficile mixité, à la fragilité des parcours et à des périodes de vaches maigres lorsque la crise fait son apparition en décimant les représentants, l'enseignement de la discipline et en rendant les conditions d'exercice difficiles. Une chose reste cependant acquise à la fermeture du livre, la passion est là, active, débordante au milieu de la vie de chacun des représentants et rien ni personne ne pourra l'éteindre. Tant qu'il y a de la vie, il y des maths!

Et puis pour agrémenter ce billet, je me suis dit que je pouvais aussi me lancer dans la rédaction de "Mon parcours":

La vocation

J'étais plutôt un bon élève, aussi bien dans les disciplines littéraires que dans les sciences dures. On ne peut pas dire que le choix d'être enseignant en mathématiques ait été une vocation. J'ai en fait choisi les sciences dures par facilité. Mon coeur se serait plutôt naturellement tourné vers la sociologie ou la psychologie, mais l'absence de débouchés et l'idée de devoir réaliser un important travail de mémorisation ont eu raison de moi. 

Je ne savais pas trop quel métier j'allais exercer. Une chose était sûre, je ne voulais pas rester dans un bureau. Le métier d'enseignant était envisageable mais ne me réjouissait guère, principalement à cause de sa trop faible attractivité financière (et j'en reste convaincu aujourd'hui, en ce qui me concerne). En fait j'aurai bien aimé être ingénieur des eaux et forêts mais j'ai eu peur d'attaquer une classe préparatoire intégrée (alors que j'en avais largement le niveau).

Ma mère couturière, et mon père agent administratif dans une entreprise industrielle de machines-outils, étaient dans l'incapacité de me conforter dans un choix ou au contraire de m'y faire renoncer. L'univers des études supérieures leur était inconnu. Il n'ont pas été jusqu'au bac. Alors j'ai douté et la volonté de fuir la ville dans laquelle j'avais réalisé mes sept ans de collège et de lycée, dans le même établissement, m'a fait préféré une université parisienne.

Mon entrée dans le métier s'est faite par la petite porte car si j'étais presque sur-diplomé, je l'étais dans une discipline connexe: la mécanique et il me manquait le concours. Ce qui me valu un cinglant "Rien ne vous prédestinait au métier d'enseignant de mathématiques" à mon premier entretien. J'ai fait mes premières heures de cours en attendant "mieux" et je continue ce métier depuis 17 ans. Ce n'est plus maintenant que je changerai d'autant plus que j'ai obtenu  le fameux sésame (concours) qui permet de gagner plus en faisant le même métier! Cette attente de mieux était en fait l'attente d'un métier car après sept mois de recherche acharnée d'un travail suite à mon service militaire, rien ne se présentait. Les embauches étaient figées et EDF n'embauchait à cette époque que quelques cadres: des polytechniciens avec thèse! Alors, lorsqu'un ami me proposa un boulot, j'ai tout de suite sauté dessus. C'est peut-être ça aussi une vocation: de rester quelque part alors qu'on ne devait que passer.

Le cursus

C'est très simple: j'ai deux masters, l'un en Mécanique option productique et l'autre en Gestion Industrielle. Je me suis vraiment posé la question de réaliser une thèse (dans le domaine de la simulation numérique en mécanique), mais là encore j'ai eu peur mais ce n'était pas pour la même raison que précédemment. J'ai eu peur de de travailler seul, de façon isolée pendant trois ans. J'ai eu aussi peur de travailler dans de mauvaises conditions, principalement matérielles. En effet, la rencontre d'un thésard qui attendait depuis plusieurs années son granulomètre pour finir ses calculs et terminer la sienne ne m'a que peu motivé à rentrer dans ce domaine. Alors je suis parti du système universitaire, avec mes deux masters, à la rencontre du marché de l'emploi qui était complètement détérioré à cette époque. L'APEC recensait en 1993, en moyenne 150 candidatures par poste de cadre. C'est trois fois moins aujourd'hui.

L'apport aux mathématiques

La réponse est très simple: si l'on considère que les mathématiques se réduisent à la découverte de théorèmes, il est bien évident que mon apport est nul! Si par contre on considère que l'enseignement est la partie cachée de l'iceberg, peut-être moins prestigieux pour certains mais tout aussi intéressant pour moi, alors je ne suis pas persuadé que mon apport soit si faible que cela, mais c'est un avis personnel! L'alimentation quasi-quotidienne de ce blog est certainement le symptôme d'une volonté de transmission bien marquée, même si elle ne revêt pas une forme interne et académique. Il n'a jamais été question pour moi, ni de paraître ce que ne suis pas: quelqu'un qui a un fort niveau de maths, ni de vouloir montrer ce que je sais, car je ne connais pas grand chose sur le sujet. J'ai simplement envie de faire partager et de consigner mes découvertes et mes interrogations sous un angle où les mathématiques ne seraient jamais totalement absentes, ni exclusivement présentent d'ailleurs. Je ne compte d'ailleurs pas arrêter de sitôt ce blog. Peut-être qu'un jour cette forme d'écriture sera reconnue à sa plus juste valeur. Peut-être que de futurs "internalistes" y verront, non pas une médiocre descente de la discipline institutionnelle vers la vulgate, mais une modification locale  de l'environnement d'une discipline qui me semble tout aussi important de travailler, un peu comme le jardinier bine la terre pour que les légumes poussent mieux et cela vaut un arrosage!

Il me reste encore de nombreuses choses à dire ici, sur l'enseignement, en particulier sur celui des mathématiques et encore bien des domaines à explorer autour des mathématiques, de la vulgarisation, de la philosophie ou de la modélisation. La forme que prend cette communication est sans aucun doute nouvelle et quelque peu déstabilisante pour  une institution bien ancrée dans des procédures rigoureuses. Il n'en reste pas moins vrai, que si la masse de blogueurs profs et scientifiques est marginale,  c'est peut-être plus parce que l'exercice est exigeant, contraignant et difficile que parce qu'il serait trop simple!

Le nombre croissant d'opérations "séduction" engagées par les matheux pour vanter leur discipline, la désaffection croissante des étudiants pour le métier d'enseignant et la pratique des sciences en général montrent peut-être que l'aspect communicationnel et marketing a sans doute été négligé en France du fait de l'existence d'une position d'excellence dans le domaine.  Le fait que le phénomène soit identique dans d'autres pays relativise cependant le propos. En France cependant, les médailles Fields et Abel ne brillent pas avec la même intensité pour le commun des mortels, que certaines autres sur-éclairées par les projecteurs médiatiques. Je crois profondément que les mathématiques et les institutions qui les représentent ont la forme que leur donne l'environnement dans lesquel elles baignent. Si les années de gloire Bourbakiste ont permis de propulser les maths au plus haut plan de la recherche, de généraliser et d'imposer leur enseignement à tous les stades ou presque de la scolarité, de la série L à la licence audiovisuelle, cette situation est bien contextuelle. Les réformes successives de l'éducation, le grignotage horaire, les réformes de la formation des enseignants ( 8 étudiants en M2 et 5 en M1 cette année à Orléans!) nous permettent de le constater. On peut aussi regarder chez nos voisins avec la disparition presque totale de l'école mathématique russe, alors qu'elle était rayonnante.

En ce qui concerne donc mon apport aux mathématiques, je n'accoucherai d'aucun théorème mais j'ai déjà donné juste au pied quelques milliers d'heures ici. Le tout est une question de point de vue et de frontière. Si l'on considère qu'un blog autour des maths fait aussi partie des maths alors on peut dire que mon apport, même marginal, aura été très important en terme de temps consacré. 

Les figures marquantes

On ne peut pas dire que ma vie ait été marquée par des figures "marquantes", d'une part car je ne suis pas très sensible à un tel classement et d'autre part parce que j'en ai peu rencontré. J'ai même un peu l'impression d'avoir toujours été en manque de ce point de vue, toujours en attente d'une rencontre exceptionnelle. Mes professeurs de mathématiques m'ont plu mais on ne peut pas dire qu'ils aient déclanché chez moi une quelconque vocation.  Ceux de l'université étaient tellement lointains tout en bas de l'amphi qu'ils ne m'ont guère laissé de souvenirs, ni même ceux que j'ai eu dans de plus petites salles. Ils ne m'ont, pour la très grande majorité, ni marqué dans un sens, ni dans un autre. D'un point de vue professionnel j'ai fait des rencontres parfois intéressantes mais pas nécessairement marquantes. Seuls Jean-Pierre, agrégé de sociologie et Patrick, professeur de mathématiques se sont vraiment détachés par leur intelligence, leur humour et leur recul. Mais cela a plus  à voir avec les rapports humains qu'avec la science. On pourra aussi ajouter à cette courte liste Michel, kiné-osthéopathe qui m'a certainement fait découvrir lorsque j'avais tout juste 18 ans, au bon sens du terme, la vie d'adulte et l'hédonisme. Précisons qu'il s'agissait principalement des plaisir de la table, et de savourer pleinement l'instant présent! Mes quelques kilos superflus doivent  trouver leurs racines à cette période de ma vie, même si à ce moment là... rien ne se voyait encore.

Pour poursuivre sur le chemin des figures marquantes, j'avoue que je peux même parler d'une certaine déception lorsque je me suis aperçu que mes collègues n'étaient pas nécessairement transportés comme moi par la curiosité intellectuelle, que l'ouverture d'esprit n'était pas si bien répandue que celà. J'ai aussi été assez surpris d'être classé, comme par défaut,  du coté "austère" et "insensible" car je faisais des maths, que la séparation sciences/humanités était une réalité en salle des profs et qu'il pouvait y en avoir une autre encore plus surprenante et incompréhensible, en particulier pour moi qui ait deux masters, celle des certifiés et des agrégés. Il paraîtrait même que certains établissements possèdent une salle des profs pour chaque "caste". Heureusement que je n'ai jamais vécu ça! J'ai aussi été surpris d'évoluer dans un monde infantilisant dont certaines personnes se font les relais de cette structure assez surprenante puisqu'elle est capable de freiner  presque jusqu'à l'arrêt certaines initiatives, par absence de budget ou de volonté.

Regard sur la discipline

Je ne connais pas le monde de la recherche mathématique et cela ne me manque d'ailleurs pas, même si je reste admiratif des prouesses personnelles et collectives dans ce domaine. J'en relate souvent sur ce blog. Le micro-monde que je connais le mieux est celui de l'enseignement des mathématiques. J'ai tenté de le comprendre, de l'approcher, de le cerner, de le jauger, de l'intégrer mais la chose n'est pas facile. Mon regard sera donc un peu de biais, ma marche ressemblera un peu à celle du crabe, et mes interrogations resteront celles du naïf et de l'enfant qui ne comprend pas toujours très bien quel est le sens de tout cela, quelle est la direction suivie, quel est le but visé, quelle est la causalité historique. Beaucoup de personnes possèdent des certitudes, des théories, des usages, là où moi je ne vois souvent qu'humilité, tentative, exploration, discussion informelle. Certains voient de la pédagogie, de la modélisation théorique où je ne vois que dogme et absence de quantification. Certains voient des frontières où je n'en vois pas et d'autres n'en voient pas alors qu'elles me semblent infranchissables. Enfin je vois beaucoup de choses qui bougent, beaucoup de remplissage, beaucoup de d'absence de remplissage, là où j'aimerai voir du sens, de la stabilité, du temps et du contenu. Je vois aussi aussi des gens qui ne voient pas que les choses bougent beaucoup et qu'en même temps elles ne bougent pas tant que cela. Je crois voir aussi des décalages, des implicites, des injonctions paradoxales entre élitisme et massification, entre différentiation et massification, entre sélection et accueil, entre formation de base et formation approfondie. Je vois une tentative d'unification historique qui se fissure dans l'actualisation de sa transmission au plus grand nombre.

Alors tout ceci fait que je ne parviens que très rarement à trouver les bonnes lunettes qui me permettraient de comprendre un peu mieux ce monde étrange qu'est celui de l'enseignement des mathématiques dans sa forme la plus générale. Je regarde donc passer devant moi des personnages parfois étranges (à cause certainement de mes lunettes inadaptées). Parfois néanmoins j'ai la chance de rencontrer aussi,  des sources de jouvence, des personnes qui voient un peu le monde comme moi, ni trop figé, ni trop mobile, avec qui je n'ai pas besoin de chercher sans fin, dans mon sac, la bonne paire de lunettes pour faire le point.

Alors certainement que l'enseignement des mathématiques cherche, lui aussi, la bonne focale, le bon angle de tir. L'autofocus rencontre des difficultés à se stabiliser. C'est en tout cas ce que pensent beaucoup de nos jeunes qui peinent à investir le métier, et rien que pour cela il me semble important de se poser sérieusement la question du regard sur la discipline  et de celui qu'elle donne à voir, dans son ensemble et pas seulement avec les seuls filtres déformants de la massification de l'enseignement et de l'excellence de la recherche française.

Je profite du rapport de la cour de comptes sur le système éducatif français pour mettre en ligne ce texte que j'avais longtemps gardé non publié.

De façon un peu surprenante, l'idée de ce billet est née d'une conversation avec une collègue d'anglais qui m'a fait remarqué qu'un petit français commence par apprendre des adjectifs " beau, gentil, vert...." alors qu'un petit anglo-saxon commence par apprendre des verbes "marcher, manger...". Elle me fit remarquer aussi qu'on dit "une jolie maison verte" mais parallèlement, "a beautiful green house". Une langue encapsule le mot important entre les adjectifs alors que l'autre place toujours le mot important à la fin de la construction. En français, il nous restera à l'esprit le vert, alors qu'en anglais, on se souviendra de la maison. Normal me dit-elle. La langue structure la façon de penser, le français est le terreau d'une très forte individualité. On trouvera chez nous la figure rayonnante d'un "Roi Soleil", alors qu'on n'hésitera pas à dire "my community" en anglais, pour parler  "des gens de mon village".

Alors la question que je pose est simple, c'est exactement celle que s'est posée la Cour des Comptes: "Peut-on concevoir une école pour tous dans un pays tel que la France?".

La volonté d'une école ouverte, intégratrice, qui travaille pour tous les élèves, est-elle morte-née dans un pays comme la France? Regardons le système d'un peu plus près. Il semble aujourd'hui être question d'efficacité et d'évaluation. Les enseignants ne sont pas évalués? Bien sûr qu'ils le sont. On distingue d'ailleurs nettement deux catégories à la porte du métier qui dessinent la "géométrie" interne du système. Il y a les certifiés et les agrégés. Ces derniers sont reconnus par le système comme étant plus compétents que les premiers, devant être plus rémunérés (ce qui  parait normal) mais devant aussi travailler moins (ce qui est moins normal car il faudrait expliquer pourquoi leur temps de travail n'est pas le même que celui des certifiés. Où passe l'écart: formation interne, management d'équipe, gestion de projets, développement de ressources pédagogiques...?). Le système scolaire élit en début de carrière un individu incarnant dans le monde professionnel de l'éducation, l'excellence scolaire sans lui affecter de mission  spécifique: il s'agit de l'agrégé. Dans le milieu scolaire, l'excellence est un attribut initial externe, ce n'est pas une action à l'intérieur du système.

Loin de moi l'idée de penser que ce concours ne reconnaît pas des gens talentueux. Bien au contraire, mais force est de constater qu'il est difficile de comprendre les missions spécifiques qui sont définies pour cette catégorie de personnel et le pourquoi de ce différentiel "-de temps de travail / + de rémunération" par rapport à un certifié. Les agrégés sont-ils plus efficaces que  les certifiés dans des conditions identiques? Il faut répondre rationnellement à cette question si l'on veut évaluer les enseignants de façon rationnelle au cours de leur carrière. Si la réponse est positive, elle invalide de fait de nombreux discours internes et externes. Si l'enseignement français est régi par l'élitisme disciplinaire, alors oui l'agrégé en est la figure archétypale. Si  ce n'est plus le cas aujourd'hui et que l'école est une école pour tous se détachant de cette recherche élitiste alors la réponse doit être négative. On voit donc que la réponse à la question de l'évaluation de l'enseignant, pour des missions qui lui sont confiées, va de pair avec la clarification des statuts et des discours internes.

Et puisqu'il est question d'évaluation... comment traiter cette différence présente "à la source"? Tous les agrégés seront-ils décrétés "absolument" plus efficaces que les certifiés? Comment mesurer l'efficacité d'un individu dans des environnements aux contraintes très différentes? Mesurer l'efficacité d'un enseignant, est-ce mesurer son efficacité personnelle ( rapportée aux élèves, à son équipe, à son établissement, à sa discipline, au système tout entier?), celle moléculaire d'une équipe disciplinaire et/ou pédagogique dans laquelle il se trouve, celle du micro-système établissement, celle du macro-système éducation nationale? Que devient l'évaluation individuelle dans le cas où une équipe contient un manager (agrégé?) plutôt absent ou au contraire plutôt étouffant? Comment classer à posteriori un agrégé peu efficace (peut-on le dire?) et un certifié très efficace (peut-il d'ailleurs exister réellement derrière la figure de l'agrégé et sa figure peut-elle être archétypale dans le système?).
Existe-t-il une légitimité dans le système éducatif autre qu'en ayant le statut du chercheur en sciences de l'éducation ou celui de l'agrégé? Quelle figure est aujourd'hui archétypale dans le monde de l'éducation? Le monde éducatif français est-il encore en mesure de produire des mythes, de générer des icônes?

Avec de tels débats qui traversent l'enseignement, où la question de l'évaluation des enseignants est sensible et celle des élèves encore en débats (connaissances, compétences, les deux ?), on peut légitimement se poser la question du "faire ensemble" aussi bien en ce qui concerne les élèves que les enseignants, et de la reconnaissance de ce processus dans et par le système lui-même.

Je ne remets pas en question l'intégralité de l'édifice mais je rejoins les propos d'Yves Chevallard, peut-être pas sur le même plan, lorsqu'il dit que le problème de l'enseignement est un problème mal posé ou pire encore non posé, ce que je crois encore plus près de la réalité.

Je n'ai pas de réponses toutes faites, mais depuis presque vingt ans maintenant, que j'appartiens au système, je constate qu'il n' a jamais bien su distinguer, ni reconnaître clairement les différences d'investissement entre ses membres, dont le volume  de travail et l'efficacité n'est de plus pas toujours proportionnel à l'efficacité perçue dans le système lui-même et par les représentants de ce système. Pour prendre un exemple simple, le système s'accorde toujours à sur-valoriser  de façon naturelle (financièrement tout au moins) la figure du spécialiste à travers l'agrégé tout en arguant des propos d'interdisciplinarité, de nécessité d'adaptation à tout public. Il est donc surprenant que l'organisation interne ne sache pas s'adapter à son discours externe créant ainsi un sentiment de schizophrénie, dans  un système qui se proclame à l'extérieur pour tous mais dont on sait en interne qu'il est hiérarchisé sur les performances expertes disciplinaires personnelles et qu'il vise à scanner l'intellect de chacun (que l'évaluation soit de connaissances, ou de compétences).

Je voudrais aussi revenir sur une question qui me semble centrale, celle de la recherche sur l'enseignement et de sa perception par les enseignants. Je crois que la recherche sur l'enseignement est nécessaire, elle doit être développée et favorisée,  mais elle doit aussi se préoccuper de construire des outils concrets pour les enseignants, ce qu'elle peine à faire. Elle ne doit pas  passer son temps à décrire le système de l'extérieur car ces définitions seront peu utiles à l'intérieur où elles doivent être utilisées et comprises. Je crois aussi qu'elle doit cesser d'utiliser l'archétype de l'élève "idéal", pseudo-isolé au sein du système, en capacité à tout moment d'apprendre, et justifier ainsi la nécessité de son existence en  proposant indéfiniment une optimisation de l'efficience du système à travers le filtre atomes-enseignants vers atomes-élèves. Le problème dans cette vision des choses est qu'il fait naître une ambivalence dans laquelle l'enseignant se trouve objectivé et piégé. Toute tentative d'évolution individuelle des stratégies se trouve confrontée aux freins du collectif , du manque de scientificité et n'est donc pas recevable comme "Solution". Et réciproquement, toute stratégie proposée n'aboutissant que médiocrement aux résultats escomptés est à mettre sur une mauvaise application par l'enseignant des préconisations avancées, le culpabilisant en passant.

On peut se poser la question de l'intérêt de l'amélioration des performances globales du système. J'ai du mal à concevoir une situation qui d'une part inhibe fortement les  stratégies enseignantes individuelles en leur interdisant toute valeur "scientifique" (pas de mesure = pas de science), ou ne leur permet pas de se déployer, ôtant en passant toute possibilité de diffusion dans le système rigide et non poreux, mais qui, le cas échéant, trouveraient de toutes façon en face d'elles, des études relativement pessimistes sur la pertinence des buts visés par le système scolaire (reconduction et renforcement des inégalités chez Bourdieu, trop de diplômes inutiles chez Duru-Bellat...), l'argument du manque de scientificité renvoyé à l'initiative locale, mais aussi des discours politiques sur le coût trop important du système, et qui est souvent compris à l'intérieur du sytème comme un déni du travail de l'enseignant. Nombre de ces constats sont énoncés de l'extérieur du système scolaire. Il doit y avoir un travail de dé-distanciation de la Recherche  et du discours politique par rapport à son objet dans le domaine de l'éducation pour que ce dernier puisse les intérioriser, les utiliser  et se transformer de façon dynamique non autoritaire en fonction des priorités validées du moment, dont la mise en oeuvre a été scientifiquement étudiée ou pensée.  Ce qui est dit sur l'éducation n'est utilisable en son sein qu'à la condition que celui qui énonce soit immergé dans le champ éducatif, ou du moins réalise des mesures et apporte des résultats exclusivement dans ce champ. Une recherche efficace sur l'enseignement, un discours politique pertinent et utilisable par l'enseignement doivent être de type ethnologique et être totalement immergé dans le système lui-même.

Il est par exemple notable de constater que l'application des résultats des recherches sur l'enseignement par l'université elle-même n'est pas une réalité. Comment donc concevoir pour reprendre la métaphore médicale dont je parlerai plus loin, que des recherches en médecine ne soient pas utilisées par les chercheurs en médecine pour se guérir eux-mêmes? Il s'agit là aussi d'une question centrale dans le débat actuel.

Il existe donc une réelle problématique du positionnement du discours de la recherche sur l'enseignement qui ne l'invalide  cependant pas et  il serait faux de penser que des stratégies de formation professionnelle envisagées  comme le "tutorat", ou le "compagnonnage" sont suffisantes pour résoudre à eux seuls les problèmes rencontrés. Il y a aussi une incapacité totale du système à se penser globalement en termes dynamiques, à se penser autrement que sous forme pyramidale  rigide. Or tous les processus actifs possèdent cette capacité d'évolution interne. Si des programmes  disciplinaires ou modulaires nationaux peuvent être des cadres, ils ne doivent pas structurer  la seule façon de penser et de percevoir le système, ni même le système de se percevoir lui même autrement que par la réussite ou l'échec de l'assimilation de ces dits-programmes par les élèves atomisés. Faire muter l'évaluation des connaissances vers l'évaluation des compétences, passer de l'assimilation d'un programme à celui d'un socle, ne modifiera en rien le fait que l'évaluation individuelle restera l'unique but visé, dans et par le système, même s'il refuse de se l'avouer et de l'avouer. La fin de l'évaluation serait d'ailleurs pire que le mal lui-même puisqu'elle privera le système et les acteurs de toute possibilité d'auto-pilotage, de tout repère d'évolution.
Le monde de la Recherche et la sphère politique doivent impérativement donner au système, les éléments rhétoriques et des outils concrets lui permettant de se dire, de se décrire, de se comprendre et d'avancer. En privant le système, de cette force interne, il ne peut provenir qu'un chaos qui se contient par la force et dont seule la force dissipative des éléments atomiques agités qui sont décrits (pour ne pas dire visés) restent les seuls mouvements visibles.

Je m'oppose fermement à des visions du type "fabrique du crétin" qui sous couvert d'être explicatives ne permettent aucune avancée majeure, ni en faisant pénétrer des résultats de la recherche au sein des classes, ni en permettant aux atomes-individus de trouver une quelconque ligne directrice, ni de possibilité d'explorer plus avant le système pour le rendre plus attractif et performant. Je m'oppose aussi à une vision idéologique qui laisserait à penser que l'élève-atome doit être entièrement acteur de son savoir, alors qu'on lui cache bien qu'il s'agit dans tous les cas, d'une reconstruction d'un savoir éloigné de lui, d'une théatralisation de celui-ci, dont on lui donne à voir et lui demande de savoir ce que d'autres ont défini comme potentiellement recevable par lui.

Avant de poursuivre, je voudrais illustrer mon propos par un exemple concret, celui des devoirs maison de mathématiques. Je me souviens, lorsque j'étais élève de première S, de dix-neuf gros devoirs qui me prenaient tous les week-ends. Ceux de terminale C étaient encore plus abstraits, plus corsés. J'avoue être dans l'incapacité de répondre sur l'impact de tels devoirs concernant mon niveau de mathématiques. Bon élève, je ne rechignais pas, j'avais peur de ne pas satisfaire mes enseignants, du regard qu'ils allaient porter sur moi si je ne les faisais pas. Mais je pense que mon niveau en maths n'avait rien à voir avec cet entraînement intensif. J'étais cependant dans des conditions personnelles et intellectuelles, en mesure de répondre présent à l'injonction scolaire. Les choses ont évolué lorsque je suis devenu enseignant. J'ai entendu dire qu'il fallait diversifier les longueurs et les difficultés des travaux maison et puis récemment qu'ils devaient être des travaux de recherche individuelle de sujets commencés en classe... J'imagine que dans quelques années, le Devoir Maison transformé aujourd'hui en Devoir en Temps Libre reprendra une cure de jouvence sur d'autres priorités. Mais ce qui m'interpelle le plus , c'est qu'à aucun moment de mes recherches dans ce domaine (sur la toile, c'est le seul moyen pratique que j'ai), je n'ai trouvé d'étude scientifique concernant ce sujet. Quelle est l'efficacité des travaux maison, sur les différentes catégories de public et sur le groupe dans son ensemble? Voilà une question intéressante. Il devrait y avoir matière depuis des dizaines d'années de DM mais visiblement  aucun fondement scientifique,  aucune étude n'a été réalisée sur le sujet. Dans mon coin, j'ai conclu que les travaux facultatifs notés de façon favorable à l'élève qui les réalise, me semblaient être la source la plus féconde de motivation et d'augmentation des performances. Le plus surprenant est qu'un tel objet si "banal" en éducation n'a fait l'objet d'aucune étude ou que ces études, si elles existent, n'aient pas percé jusqu'aux acteurs-mêmes du système dont je suis un des nombreux représentants. Ceci reviendrait à dire par analogie, que les études sur les pneumatiques n'ont jamais eu d'impact sur les voitures, sur les avions, que l'un des domaines n'a jamais été mis en contact avec l'autre. Les voitures et les avions d'un côté, les pneumatiques de l'autre... Étrange vision de la science. Le système scolaire, comme l'oeil, est donc aveugle de lui-même. Voilà pourtant un bel objet concret pour la recherche en éducation. On peut bien évidemment trouver d'autres sujets d'intérêt: le silence, la participation active, le temps passé à faire de la discipline, les évaluations utiles pour le système et celles utiles pour l'élève, l'impact du temps (journée, année, scolarité), la durée des cours, leur fragmentation, la définition des priorités suivant le type d'élèves, l'effet du discours de l'enseignant sur la motivation des élèves, la difficile articulation du discours collectif/individuel, la gestion des conflits, l'organisation des locaux, le mobilier scolaire, la disposition des classes, l'environnement, l'impact des Tices, les questions d'ordre technique, etc, tout ceci projeté en autant d'outils et de récits concrets, pour les mettre dans les mains de l'enseignant, des équipes pédagogiques, des personnels, et des chefs d'établissements. La question des conditions matérielles doit aussi être abordée, non pas en tant que moyens mais en tant que vecteurs d'efficacité. Si les salles en bleu favorisent l'apprentissage, si le silence aussi et si l'utilisation des téléphones portables est une source de motivation, il faut le dire. Si ce n'est pas le cas, il faut le dire aussi et surtout le transmettre, à l'intérieur du système comme à l'extérieur. Certainement que des résultats sur ces sujets existent mais si le système ne les amène pas à l'enseignant, est-ce à chacun des membres de trouver les bonnes adresses, de lire son Bandura en flânant dans les bibliographies des documents disponibles sur la toile, comme je le fais? S'il n'existe pas de "scientificité" interne des procédures associés à l'annonce des résultats de la Recherche  (comme c'est le cas dans les BO en ligne pour les programmes), comment le système peut-il évoluer d'une part vers l'efficacité et se dire, se justifier, s'expliquer au sein de lui même? Si les seuls représentants hiérarchisés dans le système sont des représentants disciplinaires et ne véhiculent que leur niveau d'expertise dans ce cadre là, comment peut faire le système pour répondre à des missions d'un autre ordre, pour ne pas dire d'un ordre supérieur? Si une autre réalité existait, quid des contenus disciplinaires? Il faut que la recherche se positionne aussi sur le système lui-même, sur la façon dont il est organisé et de son impact sur les apprentissages suivant les publics concernés, et que les résultats soient énoncés clairement et simplement, qu'ils soient disponibles. Il faudrait que le système comprenne qu'il n'y a personne entre  lui, la Recherche et le discours politique, sinon une organisation très pyramidale qui ne peut être  plus efficace que ne le permet cette forme d'organisation.

L'élève ne doit pas non plus être le seul sujet/objet de recherches.  Ramener la question de la recherche pédagogique à celle de l'élève, c'est ramener la rhétorique du discours pédagogique à sa seule composante individuelle et qui ne permet pas au système d'évoluer, de se parler à lui-même, de se raconter de façon organisationnelle, locale et dynamique.

C'est autour de cette question de la qualification du monde éducatif que je vais poursuivre. Je voudrais aborder ici brièvement le thème des termes employés pour décrire le système. L'idée de la métaphore médicale est souvent utilisée par les médias, symptomatique de l'état de ce dernier, ou du moins d'une vision de celui-ci.  S'ils l'utilisent c'est qu'elle est produite soit par le système lui-même, par ceux qui l'étudient, ou les deux, ou bien qu'elle est intériorisée de façon durable par le public, ce qui est pire. J'avais écris un article qui avait fait réagir deux acteurs de la réflexion et de la recherche sur le système éducatif, Stella Baruk et Guy Brousseau. La première apparaissait dans mon billet, au travers du filtre des médias. Je pointais justement le vocabulaire et les tournures utilisées par la presse pour décrire la situation d'une éducation nationale désespérée, malade, qui attendait la généralisation des stratégies préconisées par un "sauveur " pour la faire renaître de ses cendres et  que la réussite pour tous devienne une réalité. Monsieur Brousseau s'est senti, quant à lui, critiqué, et a pensé que ce billet remettait en cause la légitimité de ses travaux de chercheur, ce qui est faux. Voilà bien la situation dans laquelle nous nous trouvons! Enfin, plutôt celle dans laquelle je me trouve, c'est à dire que j'ai opéré, de façon bien involontaire, un rapprochement personnel extraordinaire avec la Recherche en enseignement par l'intermédiaire de ce blog. La Recherche, de façon peut-être maladroite, a tenté de rentrer en contact avec moi, en commençant par remettre en question mon statut et la place à partir de laquelle je m'exprimais. Les adjectifs sont au centre mais où sont les verbes d'action?

Pour conclure ce billet bien long, je pense qu'une évolution positive et rapide peut se concevoir. Pour cela il suffit d'utiliser les moyens de communication qui sont à notre disposition. Si un individu tel que moi est en mesure de communiquer à la terre entière, d'autres le sont aussi. C'est donc au travers du Web, qu'une issue me semble pouvoir naître. Les universitaires des sciences de l'éducation doivent impérativement développer et mettre en ligne des contenus pour les enseignants, et que ceux-ci soient conçus pour eux et non pour des pairs. L'enseignant ne peut ni ne doit opérer un travail de réécriture pour assimiler le contenu, il restera à sa charge leur transposition effective sur le terrain. De même que des contenus sur tous les sujets concrets rencontrés par les enseignants doivent arriver à leur contact, une rhétorique permettant aux acteurs du système de l'expliquer et de s'expliquer doit être définie dans un cadre beaucoup plus large que celui rapporté au seul élève, ou au système dans sa globalité. Le monde politique (et syndical) ne doit pas être le seul à imposer les leur pour décrire et qualifier le monde de l'éducation, mais il faut que ce dernier en développe une suffisamment évoluée, assimilable, pragmatique, qui fait sens et complète pour lui permettre de s'exprimer de façon dynamique. Ceci peut être fait dans un temps très court et  certainement faire réfléchir sur le bien-fondé de certains discours dominants qui laissent à penser qu'il n'existe pas de légitimité des Sciences  de l'éducation. Je pense aussi qu'il doit exister une interface de vulgarisation entre les Sciences de l'éducation et  chacun des acteurs de l'éducation, tout comme il existe une vulgarisation scientifique. Le Web permettrait ce contact direct. Vulgariser veut dire intérioriser par l'émetteur du contenu scientifique le niveau du récepteur à qui il s'adresse qui n'est pas un pair, et rien d'autre. Il n'y a pas de perte du discours dans la vulgarisation, il y a adaptation nécessaire du discours en vue de sa diffusion à un public qui n'est pas un pair. Je crois donc que des initiatives de production de contenus à usage pédagogique directement utilisables et donc présentées sous des formes diverses, modulaires, paramétrables et un lieu de production du discours vulgarisé, global et puissant peuvent sortir rapidement le système de l'ornière dans laquelle il est... La réduction de l'atomisme individuel dans cette rhétorique, qu'il concerne l'élève ou l'enseignant, doit être une priorité. Bien sûr, il faudra s'interdire les tabous, parler de sujets qui fâchent et rester concret et pragmatique. Là sera peut-être le plus difficile.

J'ai peut-être la naïveté de penser que de l'espace ouvert d'Internet peut émerger une nouvelle dynamique, un nouveau pacte, un contact renoué, une nouvelle philosophie en éducation, produire de nouveaux objets, coupant en passant l'herbe sous le pied à des mouvements de fond profondément dangereux, qu'elle permettra de diffuser une nouvelle rhétorique qui inondera le système dans son entier et rayonnera jusqu'à l'extérieur en philosophie de la transmission aux générations futures, qui ne pourra qu'être reçue positivement par les acteurs externes.